质性研究与定量研究的区别
质性研究与定量研究的优缺点比较
质性研究与定量研究的优缺点比较研究方法是科学研究中非常关键的一环，对于不同类型的研究问题，研究者可以选择质性研究或定量研究方法。
质性研究侧重于理解和描述现象背后的意义和特征，而定量研究则从数值的角度分析和测量现象。
本文将对质性研究和定量研究这两种方法进行比较，探讨其各自的优缺点。
一、质性研究质性研究是一种以语言、符号和丰富描述为基础的研究方法。
它主要通过深入交流、观察和解读数据来获取有关现象的内涵和意义。
以下是质性研究的几个优点：1. 深入理解：质性研究方法可以帮助研究者深入理解研究问题背后的复杂现象。
通过详细的描述和解释，可以揭示出现象的内在动机、价值观和社会背景。
2. 灵活性：相比定量研究，质性研究具有更大的灵活性。
研究者可以根据需要进行逐步调整和改进研究设计，从而获得更多有关现象的深入见解。
3. 跨学科：质性研究通常跨学科，允许研究者从多个学科领域获得观点和见解。
这种跨学科的特点使得研究结果更加多元，能够提供全面的分析。
然而，质性研究也存在一些局限性，包括：1. 主观性：质性研究涉及对数据进行解释和理解，因此容易受到研究者主观意见的影响。
不同研究者之间可能存在解释的差异，从而降低了研究的可信度和可复制性。
2. 小样本：质性研究通常采用小样本数据，这使得研究结果可能不够全面和普遍化。
相比之下，定量研究可以获得更大样本的数据，提高研究的代表性。
二、定量研究定量研究是一种基于数值和统计分析的研究方法，主要通过收集大量定量数据来描述和推断现象。
以下是定量研究的一些优点：1. 数量测量：定量研究通过量化数据的方式，能够提供具有客观性和可比性的结果。
研究者可以使用统计分析方法来验证假设和推断总体现象。
2. 可复制性：由于数据收集和分析方法的标准化，定量研究具有较高的可复制性。
其他研究者可以重复研究过程，并获得类似的结果，从而增加了研究的可信度。
3. 广泛适用性：定量研究的结果可以推广到整体群体。
由于大样本数据的使用，可以对于不同背景和群体作出普遍化的推断。
论量的研究方法与质的研究方法的不同
论量的研究方法与质的研究方法的不同质的研究和量的研究都是社会学方法，两者因在理论渊源、研究方法、手段及方法论方面有很大差异。
(一) 理论基础不同。
定量研究的理论基础是西方哲学史上发展了一百多年的实证主义哲学.而定性研究的理论基础则包括建构主义、后实证主义、解释学、现象学等各种理论流派,虽然这些理论流派之间的观点有着不同之处,但与实证主义有着本质的区别。
这主要体现在以下三个方面:第一,对本体论两者有着不同的前提假设。
实证主义认为,现实事物是不以人们的意志为转移的,是客观存在的,不受主观价值因素的影响。
主体和客体是两个截然分开的实体,主体可以通过对一套工具的操作而获得对客体的认识。
在对客体的认识上,必须建立在经验的基础之上,社会现象可以被经验地感知,一切概念必须还原为直接的经验内容,理论的真理性必须由经验来验证。
而以现象学为代表的哲学流派则认为,社会现实的本质并不是客观存在的,而是因不同的人在不同的时空赋予各不相同的意义。
主体对客体的认识实际上是主体在和客体的互动关系中对客体的重新建构,主体和客体两者是一个互为主体的关系。
第二,在认识论上,实证主义极力推崇经验的作用,认为主体对客体的认识必须建立在经验的基础上,一切概念必须还原为直接的经验内容,理论的真理性必须由经验来验证,认为“知识”有其客观的规律,具有可重复性。
研究者只要遵循一定的方法规范,就可以将研究的结果在更大的范围内推广。
而以现象学为代表的哲学流派则否认事实与价值是相互独立的客体,他们认为对知识的认识不是唯一不变的,它是对具体社会文化情境的建构,是参与各方面通过互动而达到的一种暂时的共识。
知识是一个重构的创造的问题,不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的识。
第三,在方法论上,实证主义倾向于夸大科学方法的作用,视自然科学的方法论逻辑为科学理论合理性的依据,试图将自然科学的方法运用于包括哲学、人文科学和社会科学在内的一切研究领域。
正是科学主义在教育研究领域的大力提倡,使人们误以为教育研究就是要提倡那种不以人的主观意志为转移的客观规律,强调对教育的研究应精确化、量化。
毕业论文中的实证研究与定量研究方法比较
毕业论文中的实证研究与定量研究方法比较毕业论文是大学生毕业前必须完成的重要学术任务，对于专业知识的深入研究和实践能力的提升至关重要。
在毕业论文中，实证研究和定量研究方法是两种常用的研究方法。
本文将比较这两种方法的优势、劣势以及应用场景，以帮助读者在撰写毕业论文时做出合理的选择。
一、实证研究方法实证研究方法是一种基于数据和事实的研究方法，强调通过观察、实验和数据收集来验证或争论已有的理论假设。
实证研究方法通常采用质性研究和定性研究。
1.1 质性研究质性研究是实证研究方法的一种形式，主要通过对文本、观察或访谈等非量化数据的分析来获得研究结论。
质性研究侧重于对问题的深入理解和描述，能够揭示问题背后的复杂性和多样性，并产生丰富的理论洞见。
1.2 定性研究定性研究也是实证研究方法的一种形式，通过对数量不高的样本进行深入的分析，以获取有关特定现象的理论理解。
与质性研究类似，定性研究注重对问题的描述和解释，但定性研究通常使用更具体和具体的数据。
二、定量研究方法定量研究方法是通过收集和分析数量化的数据来回答研究问题。
定量研究方法注重统计学方法和数据分析，以获得数值化的结果。
定量研究方法的常见形式包括实验研究和调查研究。
2.1 实验研究实验研究是定量研究方法的一种形式，通过对研究对象进行控制和干预，以获取因果关系的结论。
实验研究通常在实验室或实地环境中进行，采用自变量和因变量的控制和检测。
2.2 调查研究调查研究是定量研究方法的另一种形式，通过收集大量数据并进行统计分析来描述和解释问题。
调查研究通常采用问卷调查或面对面访谈等方式，以获取代表性的数据。
调查研究具有广泛适用性和可重复性，但在数据收集和样本选择上存在一定的局限性。
三、比较分析实证研究方法和定量研究方法在研究目的、数据收集和分析方法上存在一些显著差异。
实证研究方法注重获取深入的理论理解，适用于复杂和多样化的问题。
而定量研究方法则着重于数值化结果和统计分析，在验证和验证已有理论假设方面表现出色。
质性研究与定量研究的区别
质性研究与定量研究的区别：1质性研究：研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳的思路来分析和形成理论，通过与研究对象互动来即理解和解释他们的行为。
2定量研究：重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。
基本过程是：假设-抽样-资料收集-统计检验。
西方教育心理学的发展过程：1、初创时期（20世纪20s以前）卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》科学教育心理学的创立的标志2、发展时期（20s-50s）20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。
教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。
2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
3、成熟时期（60s—70s）60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。
60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
4、完善时期（80s以后）从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合教育心理学研究的指导思想和基本原则1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则同化和顺应之间的关系同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。
“把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。
教育技术领域中量的研究与质的研究的联系和区别
教育技术领域中量的研究与质的研究的联系和区别华南师范大学教育技术研究所李克东 likd@在教育技术学领域中，定量数据分析与质的研究是教育技术研究的两个主要范畴，其中定量数据分析，受到信息科学进步的影响，数据的处理更为简易也较为客观，因而目前多数研究论文仍倾向于量的研究。
然而，量的研究与质的研究各有其适用时机与特色，研究者对其中一种方法不能有偏见，最主要的是根据自己研究所长，研究目的所需，以挑选适合的研究方法。
教育技术研究强调用多种方法去研究和探讨教育现象及其现律。
在教育技术研究中，可采用的方法是多种多样的，每一种方法部有其优点、不足及局限性。
过去，人们在研究教育技术学领域问题时，常采用单一方法，因而只能获取部分信息，而忽视、遗漏了许多其他有用信息，这样就难以作出全面、准确的结论。
而综合地运用量的研究和质的研究方法，可以对不同方法所得的结果进行相互比较和验证，从而提高研究结果的可靠性。
（一）质的研究与定量研究的联系和区别关于质的研究与量的研究之间的区别，很多学者都试图进行一对一的比较，我国学者陈向明博士根据有关文献以及她的研究经验总结出这两种方法的一些主要差别（陈向明，2000），如表2所列。
表2质的研究与量的研究比较材料引自：陈向明《质的研究方法与社会科学研究》第11页这里仅就其中一些比较项目作进一步的说明。
定量研究是引用一定的数学方法，通过变换来判断研究对象诸因素的关联，最后用数值来表示分析研究的结果。
它是对于研究对象的属性进行数量上的分析研究，是对于事物量的关系的研究。
量的研究的资料比较客观可靠，统计分析比较科学精确，但是难以研究教育过程中复杂模糊的现象。
量的研究有一套完备的研究技术，包括抽样方法、资料收集方法、数学统计方法等。
量的研究其基本研究程序是，研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量，通过概率抽样的方法选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序来采集数据，对数据进行分析，建立不同变量之间的相互关系，有时还要使用实验干预手段对控制组和实验组进行比较，进而检验某种关于研究对象发展变化的理论假设。
最新-质性研究与定量研究在设计上的区别 精品
质性研究与定量研究在设计上的区别
质性研究在设计上与以往的定量研究是有区别的，在质性研究中，研究设计是一个自
身反复的过程，而这种反复体现于研究的每个过程，数据收集和分析、理论的产生和
修正、研究问题的细化和重新定位以及确定和强调效度问题，这些步骤在质性研究中
几乎是并行的、相互作用的，即传统的线性设计方式为实施研究提供了一种模型，或
者说一种先验的指导，按照最优的顺序把相关的计划和实施的步骤都安排妥当。
相反，质性研究的设计并没有先验的假设需要检验，没有为了验证假设而设计的数据搜集工具，也没有预计好的分析方法。
因此无法事先计划或借用一种逻辑设计，然后按部就
班地实施。
质性研究的设计是一个即时进行的过程，需要反复“修改”设计的各个部分，评断研究目标、研究理论、研究问题、研究方法和效度相关的问题。
质性研究的
设计不从预先确定的起点开始，也不遵循固定的研究步骤，而是一个各设计部分之间
相互交织和交互作用的过程。
因此被称为交互模型或系统模型。
2019年04月19日。
质性研究和量性研究的区别
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中华护理杂志 !##( 年 $ 月第 (D 卷第 $ 期
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的自然活动性，以及现象间的相关性。因此，护理的整体观 念的本质决定了可以运用质性研究的方法去进一步明确护 理现象。质性研 究 和 量 性 研 究 二 者 相 互 补 充，用 多 种 的 方 法来发掘护理现象的意义，产生不同类型的护理知识，可以 为护理专业带来新的观点。［!］
质性研究和量性研究是两种不同的研究方法。对两种 研究方法的认识可以帮助我们选择正确的方法去研究护理 问题。以下按研究的主要程序阐述两者的主要区别： ! 哲学基础
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广，因而样本量 相 对 量 性 研 究 来 说 较 少。当 收 集 到 的 资 料
量，以减少研究者对研究对象的主观影响。质性研究要求 ’ 结果报告
质性研究与定性研究、定量研究的比较分析
参 考 文 献 【１】陈向明．质性研 究方法 与社会 科学研 究【Ｍ］．教 育科 学 出版 社 ，１９９９． 【２】胡中峰 ，黎 雪琼．质的研究之反 思Ⅱ】．广 州大学学报（社 会科学版），２００３（１１）． 『３１徐瑞矫 ．社会 学方法论视 角下浅析定量研 究与定性研 究的异 同Ⅱ】．科技 向导，２０１４（１６）． 【４】风笑天．社会 学研 究方法ｐ川冲 国人 民大学 出版社，２００９．
二 、 质 性 研 究 与 定 性 研 究 的 比 较 定性研究是对观察对象进行归纳 ，分类 ，比较 ，进而对 某个或某类 现象 的性 质和特征作 出概括 。定性研究方 法与质
性研究方法 既有相 同之处 ，又有不 同之处 。 相 同之处如下 ：都是关于研究 对象 的性 质的研究 ；都是
在 自然情境 中进行研究 ，研究者需深入 到实 际情 境中 ；都不 只是关 心研 究对象的结果或结论 ，更关 心研 究对 象的意义及 其 行为发 生 、发展 的过程 ；都倾 向于对 资料进行 归纳分析 ， 然 后得 出结论 ，是一种 自下而上 的过程 ；都是一种描述性 的 研 究等。
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质性研究与定量研究的区别：1质性研究：研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳的思路来分析和形成理论，通过与研究对象互动来即理解和解释他们的行为。
2定量研究：重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。
基本过程是：假设-抽样-资料收集-统计检验。
西方教育心理学的发展过程：1、初创时期（20世纪20s以前）卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》科学教育心理学的创立的标志2、发展时期（20s-50s）20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。
教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。
2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
3、成熟时期（60s—70s）60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。
60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
4、完善时期（80s以后）从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合教育心理学研究的指导思想和基本原则1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则同化和顺应之间的关系同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。
“把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。
”顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。
“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。
”加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。
当代美国心理学家斯滕伯格他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。
斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。
是个体对初级信息进行加工的能力。
（元成分、操作成分、知识或的成分）经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。
情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。
教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。
（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。
什么叫流体智力？什么叫晶体智力？它们的区别联系？一般智力（G因素）：流体智力和晶体智力流体智力：指一般的学习和行为能力。
由速度、能量、快速适应新环境的测验来度量。
晶体智力：指已经获得的知识和技能，晶体智力测量的是人的知识经验。
流体智力与晶体智力的发展历程不同流体智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。
晶体智力在人的一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识，例如词汇、一般信息和审美问题等。
人通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力，但是生活中的许多任务（如数学推理）同时需要流体智力和晶体智力。
对前运算阶段和具体运算阶段的教学有什么建议？一：前运算阶段儿童教学建议1.让儿童对物体进行分类2.为了减少儿童自我中心倾向，应让儿童进行社会交往3.让儿童进行比较（大、小、长、宽）4.让儿童体验序列运算5.让儿童画出一定视角的场景6.要求儿童在下结论时，为自己的结论找到依据二：具体运算阶段儿童的教学建议1.鼓励学生发现概念和原理（三角形）2.让学生参加运算任务3.安排活动，让学生练习递加和递减分类概念4.安排要求置换面积、重量和体积守恒的活动5.创建活动，让儿童练习依次排序和颠倒排序6.将继续要求学生说出答案的依据7.鼓励学生分组活动，互相交换想法8.确保课堂材料丰富多样，足以激发学生提出问题9.在向学生传授较为复杂的知识时，应制作教具和提供视觉辅助工具新手型与专家型教师存在哪些差异1专业知识知识多结构合理专家型教师对问题的深层结构敏感，往往根据与问题解决途径有关的原理对问题分类。
新手型教师对问题的表层结构更敏感，常常根据问题陈述中的实体问题归类。
2解决问题的高效率专家型教师能在较短时间内完成更多的工作，或者是只需要较少的努力原因:熟练、技能自动化；有效的计划、监控和调整问题解决途径的能力有关1专家教师比新手教师更善于发现问题；2专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新教师往往形成表面、肤浅的表征；3专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运用原理解决问题；4专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主要依靠陈述性只是解决问题；5专家教师的教学常规工作程序已高度熟练3洞察力专家型教师非常关注问题本身，对问题性质进行深入透视，快速有效地区分与问题解决相关和无关的信息，并对信息进行组织和比较，从而更能创造性的解决问题教师职业倦怠有哪些主要特征？1耗竭感：生理耗竭和情感衰竭个体感到自己的能量和资源耗尽、用完。
生理耗竭表现为极度的慢性疲劳，力不从心、疲乏虚弱，睡眠障碍等；情感衰竭特指丧失工作热情、情绪波动大，容易迁怒他人，感到自己的感情处于极度疲劳状态。
职业倦怠的核心维度2去个性化指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠和忽视的态度。
教师表现：减少接触或拒绝接纳学生；对待有些学生像对待没有生命的物体一样；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个别学生。
3低个人成就感：指倾向于消极地评价自己、个人成就感降低、自我效能感下降，对自己工作的意义和价值评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。
教学效能感、教师控制点对教学活动的影响A 教学效能感对教师工作的影响影响教师在工作中的努力程度。
影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。
影响教师在工作中的情绪。
B 教师的教学效能感对学生的学习成绩有很大的预测力。
举例说明学习的作用可以体现在那些方面？1.学习是有机体和环境取得平衡的条件：（1）学习是个体适应环境的工具（2）学习对越高等的动物，作用范围越大2.学习可以影响成熟：剥夺研究黑猩猩实验大鼠实验证明：没有环境的刺激作用及学习活动，正常的成熟时不可能的。
脑成像研究，揭示：在学习过程中，随经验的丰富，皮层表征会发生相应的变化。
早期双语者和晚期双语者说双语时的脑区激活情况3.学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体的心理发展学习与脑的可塑性的关系1.幼鼠实验2.脑成像的研究揭示：在学习过程中，随经验的丰富，皮层表征会发生相应的变化。
表现：①特定脑区的适应或习惯②特定脑区的反应增强和范围扩展③不同脑区的相互激活或联系方式发生改变 3.一些特殊的培训可以修复大脑的神经网络的连接以帮助那些阅读障碍或者诵读困难者举例说明经典性条件作用的分化和泛化有什么区别？泛化：条件反射形成后(尤其是初期)，与条件刺激相似的其它刺激也或多或少地具有条件刺激的效应。
此为条件反射的泛化。
分化：对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应观察学习经历了什么过程？并举例说明观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。
观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。
1.注意观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。
影响注意的因素：（1）榜样的特征：与自己相似；有吸引力的人（优秀的、热门的和有力）。
（2）观察者：有依赖性的、自身概念水平低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。
（3）环境：强化的可能性或外在的期望2. 保持以表象和言语形式将观察到的信息在记忆中进行表征、编码以及存储。
3.复制观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。
4.动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励。
模仿动机：①直接强化，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。
观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。
②替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
③自我强化，它依赖于社会化的结果，即个人的价值和信念。
四、简述桑代克的学习律对教学实践的指导课本136页第六章认知学习理论简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件有意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的、实质性的联系。
有意义学习的标准：实质性联系、非任意的联系。
有意义学习的条件客观条件：即学习材料必须有逻辑意义。
主观条件：①学习者要有意义学习的心向；②学生认知结构中要有可以和新知识建立联系的适当观念；（同化点）③学习者必须积极主动地使新旧知识相互作用。
（逻辑意义→心理意义）第七章建构主义一、对比初级知识与高级知识获得的差别？并分析其教学启示P193--195二、用自己的话解释认知学徒制的含义简述认知学徒制在教学中的应用P198第八章学习动机一、不同的归因对学生的学习有什么影响？如何指导学生进行积极归因？P242 P227二、有效反馈应该把握什么原则？利用学习结果进行反馈要注意：1.学习结果的反馈要及时：避免遗忘和延续错误2.学习结果的反馈要具体；3.学习结果的反馈要经常三、竞争是否必然导致消极的作用P241在竞争过程中，学生的好胜性动机和求胜的需要会更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大提高。
竞赛的积极作用国外的许多研究表明，对某些学习活动尤其是简单的任务来说，竞赛起着极大的促进作用。
个人竞争和团体竞争：从成绩的提高来说，个人竞争优于团体竞争竞争的消极作用①使学习迟缓的人丧失信心，产生失败感②对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励；③对于某些人有过分的压力；④对不合作是一种鼓励。
经常不断的竞赛活动还会降低学生学习的内在动机力量，出现为竞赛得高分而学习的现象。
第九章知识的学习一、概念关系图对学习和教学有哪些影响？P275通过制作概念关系图，学生就能“视觉化”他们对概念的理解，达到扩展和巩固知识的目的。