教育社会学总复习

教育社会学总复习

一、《教育社会学》课程考核说明

《教育社会学》是中央广播电视大学公共事业管理专业（教育管理方向）本科教学中的一门选修课。通过本课程的教学，使学生能初步了解教育社会学中所阐述的基本概念、基本理论等有关知识，理解教育社会学中对学校教育活动的社会学分析，能运用教育社会学中所揭示的原理初步分析和解决教育活动中的实际问题。为使本课程的要求在考核命题中得到贯彻落实，现对有关问题作如下说明：

一、考核对象

中央广播电视大学公共事业管理专业（教育管理方向）本科学生。

二、考核方式

本课程采用形成性考核和期末考试相结合的方式，满分为100分。形成性考核指学生在辅导老师的指导下，根据本课程的教学大纲自主地学习文字教材，参加课程的辅导、答疑，完成统一规定的四次记分作业，由辅导教师按完成作业的质量评分。四次作业积分累计按60%记入期末总成绩。

期末考试为闭卷考试，卷面成绩为100分，占考核成绩的40％，期末考试的具体要求按照本说明中的考核依据与考核要求执行。

三、命题依据

命题以本课程的教学大纲和文字教材《学校教育社会学》（纪河主编，河海大学出版社出版，2003年8月第1版）为依据，理论知识不超出教学大纲和文字教材的范围。

四、考核要求

要求学生掌握教育社会学的基本理论和基本知识的基础上，能运用这些理论和知识去指导和开展教育实践，达到复习和提高的目的。本课程的教学内容分为了解、理解和掌握三个层次。具体内容和要求请参见《教育社会学教学辅导》。其中要求掌握部分的内容是考核的重点和难点，占考核内容的70%左右；了解和理解部分要求了解有关的基本知识，占考核内容的30%左右。

五、试题类型和分值分配

试题类型为论述题和分析题。共出4道论述题，学生可任选其中3道论述题来答题。（每题20分，共60分）分析题为2题。（每题20分，共40分）

六、考试时间

考试时间为120分钟。

二、教育社会学复习纲要

（第一、二章）

第一章绪论

第一节教育社会学的学科发展（了解）

一、教育社会学学科发展经历三个阶段：

1、19世纪末—20世纪初——学科建设的初创阶段

2、20世纪初—40年代——学科形成阶段

3、20世纪40年代后——学科成熟阶段

对教育社会学的规范性研究和证验性研究两者的区别有基本认识。区别体现在研究主旨、研究内容、研究方法、研究依归四个方面。（钱扑的研究观点）

二、影响学科发展的主要因素

教育社会学的发展主要受制于三个因素：

1、社会变革

2、哲学发展

3、学术传统

第二节教育社会学的研究对象与学科性质

一、教育社会学的研究对象

1、教育社会学的研究内容：（了解）

（1）教育与社会结构。包括教育与社会经济发展、教育的政治功能、教育与社会变迁以及教育与社会分层等宏观分析；

（2）教育与社会化过程。研究不同教育形式下个体社会化过程的功能以及社会角色；

（3）学校的组织、文化、结构以及与社会环境的相互作用。

2、教育社会学的研究课题

（1）教育的政策分析

（2）高等教育社会学

（3）成人教育社会学的研究

（4）教学中的社会心理学理论研究

（5）学校中的学习社会学

（6）学校中的教师社会学

（7）课程社会学的研究

3、教育社会学研究对象的基本特征（理解）

（1）教育是一种社会活动。这是教育社会学的精髓。首先，构成教育活动的基本要素具有社会角色的规范和职能；其次，教育活动中个体之间的互动（师生之间、教师之间、学生群体之间）体现了一种社会关系，教育活动发展变化也就是这种现实中社会关系的发展变化。第三，教育领域中的群体、组织、制度也是社会形态和社会结构的一种表现。因此，运用社会学的原理对教育活动进行理论分析有助于加深对教育活动本身的理解和认识，也是教育社会学学科研究的重要手段。

（2）教育是以知识文化的创造和传递为主的社会活动。任何知识都具有一定的社会性，都是社会知识。而教育正是通过知识这一特殊的媒介发挥其社会功能，包括知识的组织、传递和知识的评价等。对教育活动中知识的研究是教育社会学区别于一般社会学及其研究分支的主要特点。（3）人、教育与社会的关系是学科研究的出发点。

教育社会学的研究对象界定为“教育活动及其相互关系”，教育社会学则是主要应用社会学基本原理和方法研究教育活动及其相互关系的一门社会科学。教育社会学是社会学的一门应用学科，它同社会变迁、教育发展有着紧密的联系。而在学科研究上，社会学、教育学、心理学以及其它人文学科的发展也不断拓宽其研究视野。因此，教育社会学的研究对象是动态变化的，而且

呈现边缘学科的特色。这也从另一角度说明教育社会学的实效性、指导性，随着教育改革的深入，教育社会学对教育实践的指导意义将更为重要。

二、教育社会学的学科地位（了解）

关于教育社会学的学科性质，不同的社会学派存在认识上的分歧，并且有不同的观点。教材中的相关内容主要是为学生提供了某种依据和思路，在教学中，注重引导学生对这些问题进行个性化的思考。

吴康宁关于教育社会学的学科性质的研究：

1、教育社会学是教育学的基础学科；

2、教育社会学是社会学的特殊理论学科；

3、教育社会学是教育学与社会学的中介学科。

第三节教育社会学的学科意识与研究方法

一、教育社会学的学科意识（理解）

教育社会学学科研究的基本视角涉及的因素：

1、结构。结构是指事物或系统内部各种要素的排列顺序和结合方式，这种排列顺序和结合方式是表示事物组成要素具有某种特定的内在关系和相互作用。教育活动本身具有结构性的存在，包含了各种要素，并呈现不同的内在联系。从教育社会学的研究的课题看，涉及教育的制度结构、组织结构、分层结构、群体结构以及文化结构等内容。

2、功能。功能在社会学上是一种社会现象对于她所隶属的那个系统的客观结果。教育对个体而言是社会化的工具，对社会则是利益整合和文化传递的重要手段。教育活动的每个具体层面都可以从功能角度进行分析，以更深入的了解教育活动的作用。

3、协调。协调是指调适在人、教育和社会的相互作用的过程中产生的各种不平衡关系。对教育活动中的人与人（师生、教师与教师、学生与学生）之间的冲突，教育与社会发展之间的不平衡进行社会学分析，从而促进教育与社会的协调发展，强化社会的整合作用。

4、发展。发展是社会系统的一个基本特性，教育作为特殊的社会机制必须用发展的眼光来分析、研究。

结构、功能和发展这四个方面的机制是相互联系、相互影响、相互制约的，教育社会学就是要阐明各因素的内在联系，从而揭示教育发展的具体规律，推进社会学学科的深入发展。

二、教育社会学的研究方法（了解）

1、事实判断

2、解释功能

3、定量分析研究与定性分析研究

第二章教育社会学的理论学派

第一节功能主义理论与教育的功能研究

一、功能主义理论的基本观点（理解）

1、社会是由许多不同质的部分组成的一个相对持久和稳定的结构。社会结构中的每一部分对于社会的稳定、平衡，对于社会整体作用的发挥都起着至关重要的作用。

2、认为社会因价值的共识而整合，在统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构，但不会破坏整个社会结构的协调和平衡，其关键是社会中存在着共同的价值观和社会规范。所以，

这一理论非常强调社会一体化，强调社会制度、规范及角色的功能。

3、认为社会的变迁尽管存在，但它总是处于稳定、和谐的状态。

归纳起来，功能论的中心概念主要有结构与功能、统合（或整合）、稳定、和谐。

二、功能主义理论代表人物（了解）

1、早期功能主义理论代表人物——斯宾塞、涂尔干

2、结构功能主义的代表人物：帕森斯

帕森斯AGIL分析模式（掌握）——任何社会体系都履行着对外和对内、手段和目的这两组功能范畴内的四种功能，即外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能及模式维持功能。一个体系只有与其外部的其他体系相适应、相协调，才能实现其既定目标，而与外部环境相适应就是其运用的手段；一个体系也只有通过对内模式的维持这一手段，才能达到体系内部各要素的整合，才能最后表现出其对内的功能。就教育体制而言，首先必须保持与政治、经济、文化、社会等外部体系的相应，它对于社会的功能才能最终得以实现；同时它又必须维持体系内部方方面面的结构关系，如教师、学生、教育行政人员、家长等，以达到内部的协调整合，这样教育以社会化为主的对内功能才能充分发挥。

三、功能主义的教育功能观（掌握）

1、教育的社会功能

（1）社会化功能。也即社会的整合者。所谓社会化，就是个体在与社会环境的相互作用中掌握所属社会的各种知识技能、价值观念、行为规范，获得该社会所要求的成员资格的过程。这体现了社会将文化模式代代相传的机制。教育使不同的社会成员获得共同的信念、态度及价值准则，以使他们按社会规范行事，从而教育成为社会秩序稳定的一个必不可少的条件。教育是实施社会化功能的最有效的手段。

（2）选择功能。社会的分工和专门化要求学校教育担负选拔人才，对人才按社会分工和专业需要进行分类的责任，即担任社会成员的甄选者、分类者。同时，通过教育，将每个人按兴趣和能力分配到社会的相应位置上，以达到人尽其才、人尽其用的目的。

2、教育的政治功能

（1）教育作为政治的社会化、合法化的工具。教育提供社会成员的训练，培养统治阶级的意识形态，使社会成员对本国的政体、政治举措有一定程度的认可、支持与参与。

（2）权力阶层的人事甄选。教育培养政治领导人才，并选拔其他人才，使他们各就其位，以维持社会阶层的“合理化”。

3、教育的经济功能

（1）教育机构发现和培养人的潜能；

（2）学校教育提高人的能力，使之适应随经济增长而来的工作机会上的变化；

（3）满足未来社会对于具有高级知识技能人员的需要。

4、教育的文化功能

教育就具有了传递和维护文化（复制）的功能，以及对新知识的创新、发现和传递的功能。教育的社会化功能主要通过社会规范和价值的传输来实现，

第二节冲突理论与教育的冲突研究

一、冲突理论的基本观点（理解）

冲突理论的中心概念都是“冲突”、“变迁”和“强制”：

1、冲突冲突论者认为冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象。社会个体和群体之间由于目标不一致和支配者与被支配者的利益分配不均，从而导致冲突、斗争。

2、变迁社会群体之间冲突和斗争的结果导致社会的不断变迁，因而社会的稳定和平静往往只是暂时的，而反抗、斗争、动乱、变革则会不间断的出现。稳定发展与急速变迁都可能交替出现在社会过程中。

3、强制在社会斗争中取得支配和控制地位的群体总是采取强制的手段，迫使其他群体与之合作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式，或是笼络收买，维持“合法权威”的方式。但强制的结果，只能是暂时的稳定，冲突仍会再起。社会正是在这样的冲突、协调、再冲突的过程中循环往复，不断发展的。

60年代末70年代初，一些西方教育社会学家开始运用冲突理论的基本观点来分析和探讨各种不同的教育现象，其内部主要形成两个基本的分支学派，即新马克思主义的冲突理论和新韦伯主义的冲突理论。

二、新马克思主义的冲突理论（理解）

1、社会再生产理论(theory of social reproduction)

代表人物鲍尔斯与金蒂斯的主要观点：强调教育是社会的一部分，被社会基本的经济与社会制度束缚着；美国的教育担任着“再生产”（reproduction）或维持资本主义制度的任务，是保持或增强现存社会与经济秩序的社会制度之一；因此，教育不能作为一种促进更大的平等与社会主义的改革力量。鲍尔斯与金蒂斯的整个理论可以整理成三部分：（1）教育做什么——再生产；（2）教育怎样进行再生产——符应原则（the correspondence principle）；（3）实现教育再生产的力量——资本主义社会的经济结构。

2、文化再生产理论(theory of cultural reproduction)

代表人物布迪厄的主要观点：强调“文化”在维持现存社会与经济结构上的重要性。他有两个基本的研究结论：第一是教育有助于维持合法化一种不平等的、阶级划分的社会；第二是如果教育被假定为一种传递观念与知识的制度，那么它并不是成功的。

布迪厄关于“文化专断”（cultural arbitraries）的研究。

3、反抗理论（resistance theory）

代表人物有阿普尔、吉诺斯和威利斯的主要观点：

阿普尔认为，在经济基础和上层建筑之间并不存在十分明显的对应关系。相反，是学校的运作产生出支配阶级的意识形态霸权。尽管经济能够影响这些意识形态过程，但是，它们也呈现出一定的独立性，他们对阶级结构的再生产是间接的。学校是复杂的意识形态冲突、反抗、斗争经常发生的场所。他更强调了学校作为“文化机构”的独立性的存在。

吉诺斯修正了再生产论忽视教育制度中人类自由与自我决定的重要性，他提出的反抗理论最重要的假设之一就是：“劳工阶级学生不全然是资本的副产品，也即不全然是顺从教师权威与学校的命令，相反地，学校代表纷争的领域，这个领域不只具有结构的矛盾与意识形态的矛盾，而且也具有集体的、有知识的学生反抗。”

威利斯采用民俗学方法对反学校文化进行了研究。

三、新韦伯主义的冲突理论（理解）

代表人物柯林斯的基本观点：学校的主要作用是在于传授社会支配集团的身分文化，学校教育发展的动力来自于不同身分集团之间的冲突。学校教育规模的扩大，特别是高等教育系统的发展，反映了不同身分集团的竞争和冲突。学校实际上是不同身分集团之间利益争夺的一个场所，学校教育的发展取决于不同身分集团之间冲突的发展。

第三节符号互动理论与教育中的互动研究

关于符号互动理论的内容，在教材第十章有详尽介绍，这里只作简单的概述。

一、符号互动理论的主要观点（理解）

（1）社会是由人与人之间的互动所构成的，人们之间复杂的符号互动创造、维持与变革社会组织、制度及社会结构。

（2）人际互动中个人对他人行为的反应并非根据行为本身的刺激而产生，而将他人的行为看作是某种“符号”，并根据他对其中包含的意义的理解作为相应的反应。

（3）互动是由群体成员互相联结并被组织到一起的共同行动，这种行动是可重复的、稳定的，它构成了“文化”或“社会秩序”。

二、符号互动理论的形成和发展

三、符号互动理论在教学中的作用

第三章社会变迁与教育变革

第一节社会变迁的基本理论（掌握）

一、社会变迁的概念

社会变迁（social change）是指社会的发展、进步、停滞、倒退等一切现象和过程的总和，涉及社会生产和生活的所有领域，如政治、经济、文化、教育等等，“包括…物质?范畴的与…精神?范畴的，总体范围的与局部范围的，质态意义的与数量意义的，长久的与暂时的，有计划的与无计划的，进步的与倒退的”。（吴康宁）

按人类活动的领域不同，社会变迁大致可分为政治、经济、文化、教育等多方面的变迁；根据它们的公有因素或性质，以及由其交织而成的另一种社会系统情况，又可归结为制度变迁、结构变迁、意识（具有文化的含义）变迁等等。

二、社会变迁的动因

社会变迁的动因存在着平衡范式和冲突范式两种理论取向。社会变迁的基本理论大致可概括为：

1、社会均衡论

2、社会进化论

3、历史循环说

三、社会变迁的基本分类

依据不同分类标准，社会变迁可以划分为有内源性的、外源性的、内源性和外源性相结合的；或者是直线式的、摆动式的发展模式；以及可预见的、不可预见的发展趋向等等。根据社会变迁所涉及的纵深度和体现的水平，大致可概括为：社会剧变、社会渐变和社会转型。

1、社会剧变——是指社会所发生的急剧的，具有根本性意义的变迁。社会剧变的整个过程中，如果发起变革的主导方“势力”强劲，能够摧毁一切阻碍变革的羁绊，始终保持了一致的“主题”或“重心”，可称为“直前式社会剧变”。相反，如果阻碍变革的势力过于强大，变革性力量难以控制变迁的过程，或者，发起变革的社会主体由于领导变迁的经验不足，缺乏完整的策略、方法

与规范，致使“变革主题”不能有效贯彻，重心时有移转，过程来回反复的，则可称为“振荡式社会剧变”。

2、社会渐变——指社会在基本性质、特征相对稳定的情况下，在较长的时间跨度内所发生的速度缓慢的“量变”。社会渐变不仅限于宏观层面的社会整体水平。在社会系统内部，中观或微观层次上，如经济领域、教育领域等，也会发生局部水平上的渐进式变化，并且，还可能是促成社会整体水平变化的动因。

3、社会转型——指在特定的社会条件下，由某一历史事件主导，对原先的社会发展模式和进程进行改革而促成。社会转型通过变革社会体制的手段来发动，从而带动社会其他成分的转型。但任何一项社会变革，终究离不开人的因素，尤其是以人们价值倾向为基础构建的社会观念系统。所以，体制转型与观念转型是相辅而行的。

第二节教育变革的理论及其例证分析（理解）

教育变革是教育在某一情景中最初状态与今后状态的差异。教育变革是社会变迁的结果，如政权更迭，政治改革都将使教育的目标、性质、功能等发生改变；教育通过改变人们的思想、观念和社会的科学、技术水平等，会引发社会的变迁，因此，教育和教育变革又成了社会变迁的动因之一。

一、教育变革的动力与机制

1、社会环境对教育变革策略和实施的影响

2、社会变迁是教育变革的根本动力

二、教育变革的策略与途径（美国范例）

1、教育变革的美国范例——学校改革运动的背景

2、教育改革的策略

（1）权力—强制的变革策略

（2）经验—合理的变革策略

（3）组织自我更新的策略

3、教育变革的途径

（1）市场本位的学校改革

（2）标准本位的学校改革

（3）自主化的学校改革

三、教育制度的变革（法国范例）

教育制度是指整个教育领域中具有普遍性的、正式的行为规范的体系，由教育目标系统、教育规范系统、教育组织系统和教育工具系统四个基本要素组成。其中，教育目标系统是对教育的合法性、价值的规定和关于教育目标的预设，标示着教育活动的性质；作为教育制度的规则要素，教育规范系统起着协调教育活动与其他社会活动之间，以及其内部关系的重要作用；而教育组织系统作为教育活动的实践主体，也是规范系统的实施者。这三者就是教育社会学之教育制度研究的主要对象。

教育制度是政治制度、经济结构、文化传统等社会因素影响的结果，是总的社会关系在教育领域中的体现。在以法国教育的变革为范例中，揭示政治与宗教、世俗等社会力量冲突下教育制度变革的状况。

第三节学校教育的地位变迁（理解）

一、学校教育“中心地位”的形成及影响

学校教育是一种受到制度确认和保障的社会性活动。其“中心地位”形成的原因主要体现在：

1、社会在制度上保证了学校从事教育的专门化权力；

2、学校凭借着教师对知识强大的占有能力，成了文化传递和人们进行社会化的主要渠道。

3、在传统社会人们通过选择学校教育以提高学历层次，这在客观上也增强了学校教育的垄断。所以，学校教育在获得了文化传递的中心地位的同时，也确立了在这方面的权威性。

学校教育还承担着人才选拔的重要职能，在为人们提高社会地位，改善生活境况和步入上流社会等方面开辟了道路，从而获得了民众的心理确认和支持，学校教育的中心地位和权威性都得到了进一步加强。

二、学校教育“中心地位”的弱化及影响

随着社会成员文化水平的提高和大众传播媒体的普及，家庭和媒体逐渐具备并承担起了社会文化传递的功能，学校教育原先在这方面的核心地位则相应受到了强大的挑战，呈现出弱化的趋势。原因在于：

1、随着受教育人数和年限的增长，相当数量的人们已获得了较高的文化水平，具备了识别和运用特定符号的能力，可以通过获取和传播更多的文化信息。从而，家长们根据自身的文化知识和学习体验对子女承担起了教育者的角色，有意识地进行知识、技能和观念的传授。

2、现代社会中，报纸、杂志、广播、电影等传统媒体和电视、多媒体及计算机网络等现代传媒的高速发展，人们可以不再局限于学校教育的途径来获得知识，而是有了更多的选择。

学校教育显然已经丧失了对文化传播垄断的能力，不再是文化社会化传递的唯一途径，“中心地位”的弱化已经显现。但是，学校教育被制度所确认的为社会培养和输送所需人才的职能没有改变，筛选人才的功能也未受到任何实质性的影响，人们依然在通过学校教育寻求改善境况，提升地位的机遇。试图通过努力学习获得优异的学业成绩几乎是每位学生和家长的共同愿望，而不是抵触和抗拒学校教育，所以，学校教育仍然被人们所维护和支持，随着知识经济的充分展开，也将会受到社会越来越多的关注。

第四章社会差异与教育平等

第一节教育平等的基本理论及其社会结构影响

一、教育平等与教育机会均等的内涵（掌握）

在时间维度上，教育平等包括受教育机会的均等、受教育过程的平等和受教育结果的平等；在空间维度上，它们都涉及享有平等的主体范围、与教育有关的社会资源及其种类和数量。

1、教育平等的内涵

（1）人即目的原则，由促进个体的自由和谐发展的最终目标所决定，教育必须尊重每个受教育者及其基本的权利和自由；

（2）教育权利平等原则，即在法律上受教育的平等权利与政治上、经济上的平等权利应同等受尊重；

（3）教育机会均等原则，它是前一原则的延伸，更具操作性；

（4）差别性对待原则，即在满足使社会中处于最不利地位的人获得最大利益的前提下，根据受教育者的天赋、际遇等给予不同的对待，从而实现适合该个体的最大教育效益。

2、教育机会均等的内涵

教育机会均等是指：每一个社会成员在自然、社会或文化方面的不利条件均可以在教育中得到补偿。主要表现为：①每个社会成员都享有同等的机会接受最基本的教育，即共同的义务教育，又称国民教育；②每个社会成员都享有同等的机会接受符合其发展能力的教育，即非共同性的义务教育，又称“人才教育”；③向身心有缺陷的儿童提供符合其能力特征的教育，即特殊教育。教育机会均等的内涵包括：

（1）入学机会均等，即入学不受歧视，在进入“科层制的教育系统”时竞争起点上的机会均等；（2）受教育过程中的机会均等；

（3）取得学业成功的机会均等；

（4）不只是在获得知识方面，更主要在获得本领方面机会均等；

（5）既涉及学校教育，还包括校外教育、继续教育、回归教育等多种教育形式中的机会均等；（6）在国际社会，国家间在教育资源分布、教育设施发展、学业成功率和学业证书价值上的均等。

3、影响教育机会均等的因素

（1）外部因素：个人能力多样性的遗传继承；不同个体和群体对于教育价值的理解差异；政府、社会和个人提供和获得教育的政治权力；国家和私人提供的各种教育资源；家庭在教育方面的成本等等；

（2）内部因素：教育层级之间的资源分配；在各地区配置的和向社会各群体提供的教育机构的差异；教育机构之间在资源、能力和成就方面的差异；教师教育能力之间的差异；代际之间教育资源的分配；不同教育层级的选拔等。

二、相关概念：教育民主化、教育公平（理解）

教育民主化包括“教育民主”和“民主教育”，前者旨在促使教育成为公民的权利和义务，是政治民主在教育中的体现，包含了平等的受教育权、教育领域中的人身和思想自由的权利、民主体制下的个体社会化和社会意识同化等；后者侧重于教育内的决策和管理的民主及师生关系的民主，是一种符合公平和民主原则的教育，同时强调了对专制和不民主教育的改造。教育民主化是教育平等得以生发和不断深化最为主要和直接的源泉，以及进一步发展的动力。

教育公平是人们对有关教育的利益分配的价值认识和价值评价，是“教育制度的合理性与公正性的统一”。“教育制度的合理性”主要是从社会整体利益的角度来考察和评价教育制度，以促进社会发展作为根本的价值指向，所以合理的教育制度未必是有利于每一个受教育者的；“教育制度的公正性”则侧重于从受教育者出发，根据其自身利益和需要对教育制度及其产生的各种关系和利益的认定与评价。

三、社会结构图景下的教育平等（理解）

1、政治、经济结构影响下的教育平等

2、政治、经济结构影响下的教育平等

第二节社会差异与教育平等机会均等（掌握）

教育机会均等的问题也就不能仅仅归结为教育自身的原因，必然有其深刻的社会根源。但这些社会根源是什么呢？诸多研究表明，种族差异、性别差异、地区差异、阶层差异等为内容的社会差异主要导致了教育机会的不均等。

一、种族差异与教育机会均等

二、性别差异与教育机会均等

三、地区差异与教育机会均等

四、阶层差异与教育机会均等

第三节社会分层与教育成层（理解）

教育成层是教育领域内的社会分层，是社会分层作用的结果和反映，同时，又是促成社会分层与社会流动的重要途径和机制。

一、什么是社会分层

社会分层——西方社会学家用来描述社会结构或社会不平等的一种理论。作为一种社会现象，社会分层是社会关系在不同层面形成的社会层次结构，是对社会纵向层次结构的表征。与反映占有社会资源的种类情况之差异的社会类别结构相比较，它反映的是对社会资源占有的数量上的差异。

二、什么是教育成层

教育成层——又叫教育分层或教育层化，是指将社会职业、财富、权力、文化和地位等按照社会成员具有的不同教育程度进行重新分配，使原来的阶级或阶层得到补充和延续，同时也形成新的阶级或阶层的过程。它包括：⑴教育结果（不同的专业、学历等）对社会分层的作用和影响；⑵教育活动本身内在的分层作用，即教育活动本身（如课程内容、选拔人才的方式及淘汰机制等）对人的分化和选择是导致人们获得不同教育结果、取得不同教育文凭，进而在社会结构中获得不同地位的主要因素。

麦克?扬的观点：通过教育知识分层的角度对学校和教育活动内部的分层作用进行了说明。他认为由于知识领域之间的差异，人们在学习、接受知识时所受到的不同程度的限制和知识被人们赋予了不同的价值等因素，不同的知识在教育知识系统内所占有的地位是不同的。而这种教育知识的选择、确定与组织的过程正是教育知识的成层过程。

伯恩斯坦的观点：从学校教育知识的语言编码的不同，特别是学校教育知识的语言编码比较适合中上层子女的生活经验而与下层子女的生活经验有较大差异性，说明教育活动中不同学生在学业成绩上的分化。

第五章教师角色的社会学分析

第一节教师职业的社会发展

一、教师职业的历史发展（了解）

二、影响教师职业发展的关键因素——知识控制（掌握）

文化的创新、传递以及社会个体的选拔都借助于特殊的媒介----知识。统治阶级借助其支配地位将它们的价值观念、规范、目标强加给了学校，要求学校教育按照统治阶级的意识形态对青少年进行社会化。作为教育活动的组织者和参与者，社会对知识控制的强弱直接影响到教师职业的发展趋向。

学校教育中，统治阶级对知识的控制主要表现为以下几方面：

1、对教育内容的选择；

2、教学过程的控制；

3、教学媒介的规范；

4、教学评价的统一。

三、教师职业的专业化发展（理解）

1、教师职业的专业标准

1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织共同发布了《关于教师地位的建议书》首次提出“教师工作应该视为专业。这种职业是一种要求具备严格而持续不断的研究才能获得并维持的专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”由此，教师职业应该是专业性职业的看法逐渐成为共识。

作为专业化程度的职业，应包括五方面内容：

（1）运用专门知识。指的是专业人员从事有关工作时，必须运用专门的知识与技术。

（2）提供专业服务。指的是专业人员能够为大家提供重要而且独特的服务。

（3）具有专业自主。指的是专业人员在执行业务时，可以不受外界压力和干扰，全权处理问题。（4）接受专业教育。指的是专业人员必须接受长期的专门教育，并且继续不断地在职进修。（5）信守专业道德。指的是专业人员能够信守专业理想，献身专业工作。

2、教师职业专业化的主要内容

（1）专业知识与技能的培养

（2）教师职业规范的认同与内化

（3）教师职业的专业自主

3、教师职业专业化的途径

从制度层面看，教师职业专业化可以分为两个阶段：

（1）教师预期职业社会化阶段——指个体在完成基本社会化后，为适应将承担的职业角逐而进行的准备性个体社会化。

（2）教师继续职业社会化阶段——指个体在承担某种职业角色之后为更好地胜任该职业而进行的社会化。

第二节教师的社会角色

一、教师社会职责的泛化（掌握）

“角色”主要指人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，反映了社会赋予个人的身份与职责。社会对处于某一社会位置上的角色都有一定的行为规范要求，形成特定的角色期待和角色规范。

对教师社会角色的分析应该从特定的社会环境、特定的时代背景出发，同时也应该看到任何情境下的角色扮演都是社会文化传统延续的结果，只是不断被赋予新的时代内涵。

教师社会角色的基本认识：

1、社会道德代表者

2、知识（技能）的灌输者

3、教育教学活动的控制者

从教师社会职业的发展历程来看，最初的教育是统治阶级内部所享有的特权，受教育水平的高低对个人的社会发展并不是决定性的，因此社会对教师的职责界定主要涉及个体的道德约束。随着社会的发展，教育的筛选、分化功能逐步受到统治阶级的重视。到了现代社会，由于学生的主要社会时间在学校中渡过，而学习的知识和技能也是由学校选择、评价。因此，与家庭等

其它教育形式相比，学校教育在儿童成长过程中发挥了主导作用。教育成为社会成员的基本权利，每个社会成员的受教育程度直接关系到个体的社会地位，在这种社会背景下，教师社会职责出现泛化的趋势。教师社会职责的泛化直接影响了教师社会角色职责的界定，造成教师社会期待和个人角色理解的巨大差异。

二、教师职业活动的社会认识（掌握）

社会对教师社会角色的基本认识主要是根据教师教学的工作对象特性，承担什么社会责任，以及人们对教育教学活动性质判断而定的。不同的看法相互结合，就形成一种社会角色预期，最终影响教师个体对学生，对学校，对同事以及对学生家长，社会环境的认识和态度。由此，社会对教学活动的判定就成为对教师角色的社会学分析的主要维度。

对教师职业活动的社会认识有：

1、认为教育教学工作是一种遵照规定的计划及程序的劳动。

2、认为教育教学工作是以专业技能为基础的社会工艺。

3、认为教育教学工作是一种专业活动。

4、认为教育教学工作是一种艺术。

三、教师社会角色的个性化特征（理解）

随着对学生个性化教育逐渐重视，教师社会角色的个性化特征开始显现出来。其原因主要体现在：

1、教育目标的模糊性是教师社会角色个性化发展的前提。

社会对教育的约束和评价大多是抽象的、非规定性的内容，主要表现在社会道德、伦理价值层面。作为教育活动的组织者和控制者，教师对具体教育信息的选择、加工成为教师职业活动的重要内容。这一过程必须依赖于教师自身的社会背景和专业判断。

2、从教育过程看，学校中教育活动的核心是对人的培养，而每个学生的生存环境、个性发展趋势都有不同，因此教师的行为特征并不存在统一的模式和标准。

3、从教育组织形式看，班级与课堂是教师工作的主要场所，在与学生交往过程中，教师行为是以个体活动为主的，很少涉及与其它教师或群体的交流与合作。教师对课堂和班级拥有绝对的控制力和权威。传统的教育形式如课堂，为教师社会角色的个性化发展提供了足够的空间。四、教师的角色转换与角色冲突（掌握）

每个教师在学校中都扮演着两种基本角色，即“社会代表者”与“同事”：

1、社会代表者（对学生而言）。社会代表者的基本特征是“社会规定性”，教师必须隐瞒自己而成为“社会代言人”。实际上，教师在扮演社会代表者时所奉行的是“不平等原则”。

2、同事（对其它教师而言）。同事的基本特征是“个人独立性”，要求教师以同行的身份、同辈的姿态、朋友的口气与其他教师交往。所以，教师在扮演同事角色时所奉行的是“平等原则”。教师每天需要频繁地在这两类角色之间进行转换，因此这两类角色的冲突便在所难免——在学生面前必须居高临下，在同事面前则需平等互尊；教师在学生面前主要是“掩饰自我”，而在同事面前主要是“展现自我”。这种冲突的显现程度是随教师社会化的进程而递减，表现为从“极不适应”到“习以为常”的转变。

关于教师的角色转换与角色冲突的内容，请阅读指定读物5.2 《教师的双重角色》

第三节教师的权威

一、权力资源（理解）

权力资源划分为四类：

1、身体上的资源

2、经济上的资源

3、知识上的资源

4、规范上的资源

教师的权力资源主要来自于社会规范和知识等因素。它表现为对班级、学生和课堂等教育资源的控制权。

二、教师权威的构成（掌握）

教师的权威不仅包含了以上教师职业所赋予的权力，还涉及到教师自身的个性、品质等内在因素。教育制度层面划分为法定的权威和传统的权威；个人因素层面划分为感召的权威和专业的权威。

1、法定的权威

教师作为一种职业，除公民所享有的一般权力外，还拥有法律所授予其职业本身所需要的权力——专业权力。一般表现为教育、教学与学术研究等职业方面的自主权。

2、传统的权威

社会传统赋予了教师的权威，其影响也远远超出了法律所能限定的范围。

3、专业的权威

教师的职业权威与教师自身的专业知识水平有着密切的关系。教师的专业知识由学科知识和教育理论组成，在这种专业背景下，教师取得对课程和教学内容的选择和决策权，对学生学习情况的评价权等等。

4、感召的权威

教师自身感召力的权威。

三、教师权威的影响方式（掌握）

1、运用权威来影响他人行为的做法能否成功，要根据受教育者的反应而定。它包含了两个问题：（1）受教育者是否意识到这种权威存在。

（2）受教育者如何评估教师的权威。

2、比较作为教育管理者和教师的权威的影响方式的区别：

前者工作重点是将教育制度层面的权威“合法化”和“通俗化”，进而奠定个体的权威。后者权威主要表现在专业知识以及具体的教学策略，在既有制度权威的基础上，着重个人因素的权威，也就是专业水平和个人感召力。

3、教师权威评价的变化

（1）社会评价。社会环境的变化对教师权威有着广泛的影响。

（2）学生评价。学生个体社会化程度的提高，对教师权威的评价呈现规律性的变化教育制度层面的影响力随着学生年龄的增长呈下降趋势，其中法定权威的影响力表现最为明显；教师个人感召力一直是学生评价的重点内容；对教师的专业能力（专业知识和职业技能）的要求逐年递增。

第六章学生角色的社会学分析

第一节学生的社会地位：“边际人”还是“年轻的成人”（理解）

一、学生作为“边际人”的设定

二、以学生为主体的学生观——“年轻的成人”的新预设

以上两种学生观，一种是把学生看作为不成熟的社会存在，即“边际人”；另一种认为学生是一种尚未成熟的社会正式成员，即“年轻的成人”，这两种不同学生观的直接影响了教师对学生的评价。由于学生发展的社会和文化基础的变化。学生已不仅仅是等待未来的“边际人”，他们的思想观念、生活方式、行为方式，对整个社会已经有一种现实的作用。作为教师，要正视学生的这种变化，要用崭新的眼光来评价学生。

第二节学生的社会化：影响学生社会化的主要机制分析

一、社会化的含义（理解）

社会化是一个社会学的概念，它指的是自然人成长为社会人的过程。社会通过各种教育形式，使自然人逐渐学习社会知识、技能与规范，从而形成自觉遵守与维护社会秩序的价值观念和行为方式，取得社会人的资格。

二、社会化的基本内容（理解）

1、使人获得语言感，掌握基本生活技能、学会一定的生产技能、学习技能。

2、掌握社会规范

3、确立生活目标和人生理想

4、个性的发展

三、影响学生社会化的主要机制分析（掌握）

吴康宁关于“社会位移”的观点：学生作为一个社会群体，主要生活在由家庭、学校及同辈群体构成的三重社会中。这三者作为学生生存其中的“小社会”，在所属关系上是互相独立的。学生从一个小社会转移入另一个文化结构有所不同的小社会，称为“社会位移”。

学生的社会化受到家庭、学校和同辈群体的影响，这构成了学生社会化的主要机制。此外，社区、大众传播媒介也或多或少对学生的成长和发展产生作用。

1、家庭

家庭对学生的社会化过程的影响的特点：

（1）家庭的社会化是学生不可选择的、必然的社会化过程。

（2）作为学生首要生存环境与发展环境，家庭对学生的影响有“先主性”。

（3）家庭对学生的教育主要以情感为基础。

（4）家庭对学生的社会化是潜移默化中进行的，是一种“生活化的影响”。

（5）家庭是“面对面”的初级群体，家庭成员关系密切，学生与家庭成员的接触互动频率高。（6）家庭的社会化具有聚合性关系。

家庭环境对学生学业的影响：

（1）家长的职业类别

（2）家长受教育程度

（3）家庭的经济状况

（4）家庭的气氛

（5）家长的期望水平

2、学生的重要他人

“重要他人”指对个体的社会化尤其是个体的初级社会化过程中具有重要影响的具体人物。

（1）互动性重要他人

“互动性重要他人”，是学生在日常交往过程中认同的重要他人。学生互动性重要他人的出现往往受学生年龄阶段的影响，还因学生的社会属性而异。

（2）偶像性重要他人

“偶像性重要他人”是指因受到学生特别喜爱、崇拜或尊敬而被学生视为学习榜样的具体人物。互动性重要他人和偶像性重要他人两者都对学生的社会化有重要影响。

3、学校

家庭对学生的社会化过程的影响的特点：

（1）学校对学生的社会化有系统性。

（2）学校的社会化有较高的组织性。

（3）校园文化对学生的社会化过程有重要影响。

尽管学校对学生的社会化和教育具有十分重要的影响。但是，有的学者认为学校的教育功能是有限的，并且有逐步缩小的倾向。对于学校的社会化功能不要过于依赖或期望过高。

4、同辈群体

同辈群体，是指处于某一年龄阶段或年龄组的人所组成的人群集合体。

同辈群体中对学生社会化的特点：

（1）学生同辈群体的平等性。

（2）同辈群体中的自发性。

（3）同辈群体形成的同辈群体亚文化，对学生社会化有重要影响。

同辈群体对于学生社会化的影响表现在：

（1）同辈群体为学生社会化提供了一种文化上的连续性。

（2）同辈群体为学生提供了最初的比较正式的角色承担的机会。

（3）同辈群体为学生提供了人际交往的机会。

同辈群体对学生的社会化还有消极的一面。主要表现在同辈亚文化隐含着背离主流文化的危险，倘若不能加以正确引导，则会造成对学生的负面的影响。

5、社区文化

社区是社会学中一个从空间形式反映人们社会生活的概念。它是一个具有区域性或地区性的社会生活共同体。社区文化，是指社区内一种高度的共同一致的文化。社区文化为社区居民所共享，同时又强有力地约束着社区内人们的行为方式和思维方式。社区是学生成长和发展的一个十分重要的环境，因此，社区文化对学生有明显的影响。

社区文化对学生社会化影响的特点：

（1）社会化的区域性。

（2）社会化的竞争性。

6、大众传播媒体

大众传播媒体为学生社会化的过程提供了一个社会文化环境，并对学生的社会化有着重要的影响。大众传播媒体提供的文化环境，为学生提供各种信息，其中包括各种知识、各种人生观、

价值观、世界观，传播媒体所提供的这些信息会无形地影响着学生的社会化过程。这种影响既有积极的，也有消极的。影响如何不取决于传播形式，而在于它传播的内容及对学生的引导是否恰当。

互联网对于学生的社会化的积极影响和消极影响。

第七章学校组织的社会学分析

第一节学校组织的性质与结构（理解）

学校组织的性质界定：

1、从组织的功能与目标分析，学校组织属于模式维护组织。

2、依据受益者的类型，学校组织属于公益组织。

3、从组织内的权威以及控制的方式，学校组织属于规范组织。

二、学校组织的结构

学校组织的结构包括学校社会成员的构成状况、内部群体的结构、权力和利益的分配等。

1、学校组织的构成

（1）学校有特定的目标。

（2）学校有相对固定的成员。

（3）学校占有一定的资源。

（4）学校有严格的规章制度。

2、学校组织的结构分析

我国中小学校的组织结构图：

（1）学校是个多层级的组织

（2）学校是个重视权威与控制的组织

（3）学校是具有“双重系统”的组织

（4）学校组织的异质性结构

第二节学校组织的文化（理解）

一、学校组织文化的涵义

学校组织文化主要反映的是学校组织整体的存在形式。它既包括构成学校组织文化的各种物质性的存在，如校园环境、建筑风格等。也包含了学校组织的规章制度以及教师、学生的价值观念等因素。

学校组织文化的基本结构：

（1）学校组织的物质文化

（2）学校组织的制度性文化

（3）学校组织的观念性文化

二、学校组织文化的范式研究

哈格里夫斯关于学校组织文化的文化模型，依据控制力和凝聚力两个因素对学校文化的特殊分析，将学校组织文化分为四种类型：

1、A型学校组织控制力最强的类型，也称为“传统型”。

2、B型学校组织凝聚力最强的类型，也称为“福利型”。

3、C型学校组织内的控制力和凝聚力最强的类型，也称为“温室型”。

4、D型学校组织控制力和凝聚力都异常薄弱的学校，又称为“危机型”。

三、学校组织文化的转变

1、追求融合、统一的组织文化

观点：

（1）文化体现了融合的作用，即通过组织文化所体现的规范和约定，将组织内不同背景的成员团结起来。因此对组织文化的认识要强调不同文化现象之间的一致性。

（2）组织内不同层级的人员对文化持有相近的观点，即“共识”。组织成员会尽力摈弃观念上的差异，积极迎合组织内的主流文化。

（3）学校组织文化的转变更多取决于领导者。组织文化转变的内容主要来源于组织内的领导者的价值观和信念。

2、强调分化、冲突的组织文化

观点：学校组织文化的转变决不是领导者的个人意愿。学校组织文化是由各种次文化构成的，他们之间的分化和冲突推进了学校组织文化的发展。

3、权变的文化观

观点：在学校组织文化的转变过程中，没有一个普遍适用的最佳方法和模式。任何学校组织文化都是“融合”和“分化”共同作用的结果。

四、学校组织中的制度性文化

学校组织的制度性文化主要指学校的规章制度、纪律等制度形态的内容，也包括不成文的但需共同遵守的人际关系及生活、行为方式的规范。它体现的是学校组织中比较稳定的互动模式和人际交往。

关于制度性文化的两个观点：

（1）制度性文化是建设学校组织文化的基础，并直接影响主流文化的导向。

（2）学校组织中的教师和学生在互动和交往中一方面遵从并维系现有的制度模式，同时又在不断的创新和变革。这些非正式的、个性的习惯和规范在与制度性文化的冲突中，有的逐渐消亡，有的则最终对组织成员构成约束力，转变为制度性文化。

五、学校组织文化中的“反学校文化”现象

“反学校文化”是不同文化价值观冲突的产物。反学校文化现象具有三种形态：

1、从学校文化受制于社会文化的角度来看，社会文化会对学校形成巨大的冲击，从而成为左右校园主体的思想、价值观、行为方式，学校文化事实上被社会文化所替代，导致了最广义的“反学校文化”。

2、从学校组织文化的建设角度来看，“反学校文化”现象实际上表达了学校思想文化与学校真实文化的差异，呈现背离的趋势。

3、从学校文化构成的方式来看，部分学生形成了与学校相对抗、相冲突的“反学校文化”现象。对反学校文化的社会功能的全面认识和理解。

第三节学校组织的冲突和变革（掌握）

一、学校组织的冲突

（一）社会学冲突的基本观点（参看教材第二章关于冲突理论的有关内容）

华勒运用冲突学说分析学校组织的观点：

1、教师是制度化的领导。所谓制度化的领导，是指由预先设置的社会情境和规定的行为模式所制造的领导地位。占据了教师的职位，并表现出与该模式相适应的行为，就能获取权威，声望和领导权。

2、师生关系是制度化了的“支配-从属”关系。师生之间的“支配-从属”关系使得学校成为本质上带强制性的社会机构，对立、冲突普遍存在于学校之中。

（二）学校组织中对冲突现象的根源及其影响

学校组织中的冲突一般表现为教育活动的参与者（或群体）有目的采取行为以阻止他人（或其他群体）实现目标的互动行为。学校组织中引起冲突的原因：

1、组织内的资源不足或分配不均而产生的竞争；

2、组织内不同层级或不同群体之间因为领导权或职责的争议而引发；

3、对组织目标的不同理解（大多涉及价值观、行为模式、工作态度等因素）；

4、因沟通渠道不畅而产生。

学校组织应该及时分析引发冲突的根源，以管理和引导冲突行为的走向，减少或排除冲突而产生的敌对情绪。对冲突进行引导，使得组织自身因冲突而获更大的收益。

（三）学校组织冲突的化解

对学校组织中冲突的化解就可以分解为两个问题：1）冲突的情境分析，2）可供选择的处理方法。

处理方法有：

1、协商。或称为“对话”或“谈判”。协商的结果包括：

（1）合作：这是最佳的协商结果。冲突双方的利益都得到充分的满足。

（2）妥协：冲突双方都做出适当的让步，在部分利益得到肯定的前提下达成合解。组织活动得以维系。

（3）屈服：冲突的一方在竞争和压力面前失去斗志，从而屈从，冲突的一方取得完全的胜利。但冲突的起因并未从根本上得到解决。

（4）回避：在外在的压力下，冲突双方暂时搁置分歧。冲突虽得以化解，但很快会以其他方式重新表露出来。

2、决断。

决断是特殊情境下处理冲突的手法，大多由冲突双方以外的第三方来实施，而且“决断”的执行者应该具有领导或权威的背景，其行为足以对冲突的任何一方构成威胁。决断的内容与协商过程的结果相类似。

冲突不是影响组织发展的障碍，有效的冲突管理方式会对组织的自身发展和创造性产生积极的影响。在处理冲突的方法中，对冲突情境的判断分析是最为重要的过程，它直接影响到解决冲突方法的选择。

二、学校组织的变革

（一）学校组织变革的基本观点

学校组织变革的理论主要有两种观点：

1、理性变革理论——假定学校是个理性的、正规的专业组织，有着严格的管理框架和清晰的工作流程。它的内部组织可以划分为行政层面和学术层面，对于学校组织中的变革就变成一个技

术层面的问题。

2、自我更新理论——强调学校组织系统的整体性及其子系统之间的相关性和依存性。学校是个开放的系统，与环境发生着强烈的依附关系，因此学校组织的变革实质上是学校组织依据环境和自身的变化，不断提高竞争的意识。学校组织变革不能仅仅局限在组织结构和工作流程，关键是提高组织内部解决问题的能力。

比较以上两种学校组织变革理论存在的异同。

（二）学校组织变革的实施

对学校组织变革的复杂性的理解，有助于更好地实施变革，以应对社会环境的变化和组织发展的要求。

三、学校组织变革的基本阶段

对学校组织变革的管理主要经过四个阶段：描述→规划→实施→评价。

1、描述阶段：收集、分析学校组织的现状。描述阶段的工作成果将为组织变革提供决策的基本依据。

2、规划阶段：根据对变革目标以及学校组织环境的分析，确定组织变革的基本方案。是学校组织变革最为重要的阶段。

3、实施阶段：学校组织变革的实施关键在于变革推进者的个人能力与方法。

4、评价阶段：评价的结果有两种表现方式，即客观的量化标准以及主观的质的评价。

第四节学校组织研究的基本理论（了解）

一、传统时期的社会组织理论（1900—1930）

1、科学管理与现代管理思想的起源

2、科层组织理论

3、古典组织理论的兴起

二、行为科学时期的组织理论（1930—1960年）

三、当代组织理论的发展（1960--）

1、开放系统组织理论

2、角色理论

3、权变理论

第八章班级组织的社会学分析

第一节关于班级社会学研究的理论概述（了解）

一、班级社会系统理论

1、帕森斯的班级社会系统理论

2、盖哲尔与谢伦的班级社会行为理论

3、艾雪黎等人的班级教学理论模式

二、班级集体理论

1、前苏联的班级集体理论

2、片冈德雄的班级社会学理论

三、班级社会初级群体理论

谢维和的主要观点：班级是一种比较特殊的社会初级群体。班级具有以下特点：

1、在互动方式上具有情感与理性的双重性。

2、班级目标的统一性和行为上的整合性。

3、具有形式上较正式的群体结构。

四、班级社会组织理论

班级作为一种社会组织所具有的特征：

1、明确的组织目标。

2、正式的组织结构。

3、清楚的组织规范。

五、班级培养模式理论

1、团体动力型班级培养模式

2、眼观四面型班级培养模式

3、行为塑造型班级培养模式

4、和谐沟通型班级培养模式

5、目标导向型班级培养模式

6、肢体语言型班级培养模式

7、果断纪律型班级培养模式

8、需求满足型班级培养模式

第二节班级组织的性质和结构（理解）

一、级组织成员的界定

学生是班级组织的主要成员。关于教师是否为班级组织成员的讨论。认为教师不是其成员的原因是：

1、从班级目标看，教师的努力与学生的努力没有共同的指向性。

2、从班级的结构看，班级的首领是班长，其核心领导机构是班委会，教师作为社会代表者来说，则超越于班级组织之上。

3、从班级规范看，任何班级规范所约束的都是学生，是学生的规范，至于对教师言行的约束，则来自教师的工作规范。

二、班级组织的性质

1、班级是一个“准社会性”的社会组织。

2、班级是一个“半自治性”的社会组织。

3、班级是一个“非功利性”的社会组织。

4、班级组织是一个有着预设生命周期的社会组织。

三、班级组织的结构分析

在班级组织里，一般存在两种关系。一种是在角色分配、执行社会义务基础上形成的关系，马卡连柯称其为“责任依从关系”，这是班级组织的正式结构。一种是因日常的接触而建立在感情基础之上的关系，这种关系构成了班级组织的非正式结构。

（一）班级组织的正式结构

正式结构是指组织内部职、权、责三位一体的体系。正式结构的实质是组织成员之间的正式交往关系，这种关系是从制度上预先规定好的，不以组织内的个人关系为转移，其目的是将组织