《教育学》第二版第七章课程
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教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
2
经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
《教育学》第七章
（3）循序渐进与促进发展相结合原则 这一原则要求教学既要按照学生身心发展及学科知识逻 辑顺序进行，又要尽可能地促进学生发展，正确处理学生 现有发展水平与潜在发展水平之间的关系。 （4）教师主导作用与学生主动性相结合原则 这一原则要求教师在教学中既要发挥自身的主导作用， 又要充分调动学生学习的主动积极性，引导学生学会思考 ，能独立地获取知识和运用知识。 贯彻这一原则应注意：①建立教学相长的师生平等关系 ，充分尊重学生的个性。②激发学生的学习兴趣和求知欲 ，充分调动学生学习的主动性。③引导学生积极思维，学 会思考问题的方法，培养自学和独立工作的能力。④从学 生实际出发，注意照、提问、测验、调查等方式。目的在于：获得教学效果反馈 信息，调整教学；帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，及时调整 学生学习的方式与步调。
（3）教学模式的研究 ①定义：
教学模式指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动的某一主题 ，形成独立稳定的、系统化和理论化的教学模型。 ②几种基本的教学模式类型： A、教师教授模式； B、学习者为中心的模式； C、自学辅导模式； D、探索学习模式； E、潜移默化学习模式； F、示范学习模式。
二、教学过程的基本特点及其规律 教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然 性、稳定性、普遍性的联系，它对教学活动具有 制约、指导作用。 教学过程的基本特点和规律主要有： （1）间接经验与直接经验相结合规律。 ①学生以学习间接经验为主； ②学生学习间接经验要以直接经验为基础。
（2）掌握知识与发展智力相统一。 ①掌握知识是发展智力的基础； ②智力发展是掌握知识的重要条件； ③掌握知识与发展智力相互转化的内在机制。 知识与智力的相互转化的条件： a、传授给学生的知识应该是科学的规律性的知 识；b、必须科学地组织教学过程；c、重视教学 中学生的操作性活动，培养学生的参与意识与能 力；d、培养学生良好的个性品质，重视学生的个 性差异。
《教育学》第七章讲义
第七章：课程第一节课程概述课程的含义：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
p218识记p219~220（一）几种主要的课程类型从课程内容所固有的属性来分：学科课程：亦称“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目。
特点：各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。
主导价值：传承人类文明，掌握文化遗产经验课程：是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。
特点：亦被称为“儿童中心课程”、“活动课程”或“生活课程”；主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验从课程内容的组织方式来分：分科课程：分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程：综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。
”其主导价值在于促进学生认识的整体性发展，形成把握和解决问题全面的视野和方法。
综合课程按综合的程度不同，又可分为简单相加综合、相关课程综合、一体化课程。
综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。
从课程设计、开发和管理的主体来区分：国家课程：国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。
它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
地方课程：地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。
《教育学》课件 第七章 课程
11
第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
12
第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
13
第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
29
第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
25
第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
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第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
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第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
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第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
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第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
教育学第七章.
《教育学》—第七章
课程
内容提要：
1．课程的含义、作用与现代课程的基本理念； 2 3 4 5 6．我国基础教育的课程改革。
第一节 课程的概述
一、课程的定义
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。 如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课 程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。 在西方，“课程”一词的英语是 Curriculum, 其词根源于拉 丁语的动词“Currere”, ，本意指跑道，在学校里孩子们也要沿着 学习的“跑道”进行学习。把“课程”用于教育科学的专门术语，始 于英国教育家斯宾塞。他把课程解释为教学内容的系统组织。 《辞海》中界定：功课的进程；教学的科目。
（二）课程目标的特征
（1）整体性 （2）阶段性 （3）持续性 （4）层次性 （5）递进性 （6）时间性
二、课程与教学材料（又称课程内容）
指课程教学中师生使用的各种文字的和非文字的材料，主要包括课 程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资 料和课程包等。 由教育行政部门或学校制定的关于学校教学和教育工作的一种法规 性文件，它对学校的教学、教育活动做出全面的安排，规定培养目标、 课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。 （二）课程标准 课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目标，教 学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。
（四）缔造取向的课程实施观 缔造取向关注的是师生的课 程构建问题，认为师生是课程知识 的创造者，应当致力于课堂中自然 发生的课程问题。因此，它特别注 重课程实施过程中意义诠释、文化 背景、价值认同等。
（五）发展性的课程评价观
发展性课程评价主要指课程评价 功能、目的的改变、即要改变原来过于 重视选择功能，而忽视它对学生、教师 和学校发展的价值，使课程评价指向于 学生成长、教师发展和学校进步。
课程
内容提要：
1．课程的含义、作用与现代课程的基本理念； 2 3 4 5 6．我国基础教育的课程改革。
第一节 课程的概述
一、课程的定义
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。 如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课 程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。 在西方，“课程”一词的英语是 Curriculum, 其词根源于拉 丁语的动词“Currere”, ，本意指跑道，在学校里孩子们也要沿着 学习的“跑道”进行学习。把“课程”用于教育科学的专门术语，始 于英国教育家斯宾塞。他把课程解释为教学内容的系统组织。 《辞海》中界定：功课的进程；教学的科目。
（二）课程目标的特征
（1）整体性 （2）阶段性 （3）持续性 （4）层次性 （5）递进性 （6）时间性
二、课程与教学材料（又称课程内容）
指课程教学中师生使用的各种文字的和非文字的材料，主要包括课 程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资 料和课程包等。 由教育行政部门或学校制定的关于学校教学和教育工作的一种法规 性文件，它对学校的教学、教育活动做出全面的安排，规定培养目标、 课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。 （二）课程标准 课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目标，教 学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。
（四）缔造取向的课程实施观 缔造取向关注的是师生的课 程构建问题，认为师生是课程知识 的创造者，应当致力于课堂中自然 发生的课程问题。因此，它特别注 重课程实施过程中意义诠释、文化 背景、价值认同等。
（五）发展性的课程评价观
发展性课程评价主要指课程评价 功能、目的的改变、即要改变原来过于 重视选择功能，而忽视它对学生、教师 和学校发展的价值，使课程评价指向于 学生成长、教师发展和学校进步。
《教育学》第二版第七章课程
分科课程也即学科课程， 不过它更强调将学科分解到 单一知识系列， 以获得教学内容的清晰性和教学效率的 高效性。
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。
课程
第三节 基础教育课程改革
一、课程改革的理念与目标
（一） 课程改革的理念
倡导以学生的发展为本。 倡导课程内容的现代化 促进课程的民主化。
（二） 课程改革的目标
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。
课程
第三节 基础教育课程改革
一、课程改革的理念与目标
（一） 课程改革的理念
倡导以学生的发展为本。 倡导课程内容的现代化 促进课程的民主化。
（二） 课程改革的目标
教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
教育学第七章 课程(附答案)
第七章课程练习题一、单项选择题：1．下列选项中，关于课程的说法不正确的一项是（）。
A．“课程”一词含有学习的范围和进程的意思B．课程与教材、学科的涵义相同C．课程随社会的发展而演变，反映一定社会的政治、经济要求D．狭义的课程概念是指某一门学科，如数学课程，历史课程2．课程论研究的是（）的问题。
A．为谁教B．怎样教C．教什么D．教给谁3．真正全面而系统地从理论上论证活动课程的特点和价值的是（）。
A．克伯屈B．杜威C．卢梭D．福禄培尔4．课程论与心理学的联系，最早可以追溯到（）。
A．柏拉图B．毕达哥拉斯C．苏格拉底D．亚里士多德5．有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲(课程标准)及教科书等系统化活动的过程是（）。
A．课程分类B．课程评价C．课程实施D．课程设计6．最早提出“隐性课程”的学者是（）。
A．杜威B．叶圣陶C．贾克森D．苏格拉底7．教育史上，课程类型的两大主要对立流派是（）。
A．学科中心课程与活动中心课程B．必修课程和选修课程C．核心课程和广域课程D．接受课程和发现课程8．综合课程理论的代表人物是（）。
A．怀特海B．杜威C．布鲁纳D．克伯屈9．下列选项中，与现代课程改革的总趋势不一致的一项是（）。
A．重视课程内容的功能化、分科化B．强调知识的系统化、结构化C．重视智力开发与学习能力的培养D．重视个别差异10．基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需具备的以“三基”为中心的基础教养。
“三基”指的是（）。
A．读、写、画B．读、画、算C．画、写、算D．读、写、算11．以下关于活动课程主要属性的描述中不正确是（）。
A．以儿童为中心，依据儿童当前的兴趣和需要来设置课程B．打破学科界限，按活动主题来组织学习经验C．课程组织心理学化，要求按儿童心理发展的顺序和特点来组织课程D．活动课程即是通常所讲的课外活动12．根据课程制定者的不同，可将课程分为国家课程、地方课程和（）。
A．分科课程B．活动课程C．学校课程D．综合课程13．从课程的任务来看，可把课程分为基础型课程、研究型课程和（）。
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分科课程也即学科课程， 不过它更强调将学科分解到 单一知识系列， 以获得教学内容的清晰性和教学效率的 高效性。
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
课程
第二节 课程开发
一、课程目标的制订
（一） 课程目标的价值取向
1.“普遍性目标”取向 2.“行为目标”取向 3.“生成性目标”取向 4.“表现性目标”取向
（二） 制订课程目标的依据
1.学生的发展特征 2.社会生活的需要 3.学科的发展
二、课程内容的选择与组织
（一） 课程内容的选择 １、课程内容选择的基本取向
4.回应模式
回应评价是斯太克确立的一种质性评价模式，代表了 评价发展的一个方向。
因为斯太克不再把评价定位于目标的实现程度，而将 主要精力放在怎样为课程计划的修订提供有用的信息、如 何向委托人提供满意的服务，也被称为“以委托人为中心 ”的评价。
5.解释模式
解释模式是由帕勒特和汉米尔顿提出的一种质性评价 模式。解释性评价必须着眼于以下目标：一是探讨课程革 新计划如何运作，如何受不同学校情境的影响，与计划有 关的人认为它有哪些特点，它如何影响学生的知性工作和 学业经验。二是发现并陈述教师、学生参与革新计划的心 得和感受。三是识别并探讨计划革新的最大特征、伴随着 革新所产生的影响以及这些影响产生的过程。
分门别类加以设计的学校课程。 活动课程， 又称“经验课程”、“ 学生中心课程”
， 是指为指导学生获得直接经验和即时信息而设计的一 系列以教育性交往为中介的学生主体活动项目及方式。
（二） 综合课程与分科课程
综合课程，又称“ 整合课程”。它是通过合并相邻领 域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而 形成的。
课程内容选择有三个基本取向，即教材取向、学习活 动取向和学习经验取向。 ２、课程内容选择的基本准则
首先，应注重课程内容的基础性。其次，课程内容应 贴近社会生活。最后，课程内容应尊重学生经验。
（二） 课程内容的组织
１、纵向组织与横向组织
纵向组织，就是按照某些准则以先后顺序ห้องสมุดไป่ตู้列 课程内容。横向组织 ， 主张用一些所谓的“大观 念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程内 容组织的要素，以实现课程内容与学生生活经验 之间的衔接。
价 2. 根据评价功能，分为终结性评价、形成性评价和诊断性评
价 3. 根据评价的主体，分为外部评价与内部评价 4. 根据评价的方法，分为量化评价和质性评价
（二） 课程评价模式
1.目标模式
目标评价模式是由泰勒创立的。他认为“评价 的过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达 到了教育目的的程度的过程”。
《教育学》第二版第七章课程
课程
第一节 课程的概述
一、课程的概念
狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开 设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和， 主要体现在课程方案、课程标准和课程资源之中。而从广 义来看， 课程是指学生在学校获得的全部经验。
二、课程的类型
（一） 学科课程与活动课程 学科课程， 亦称“分科课程”， 是根据不同的学科
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
三、课程实施
（一） 课程实施的基本取向 根据美国学者富兰、辛德等人的研究， 课程实施有三
个基本取向，即忠实取向、相互适应取向和创生取向。 （二） 课程实施的策略
美国著名课程论专家麦克尼尔教授将课程实施策略分 为三种， 即从上至下的策略、从下至上的策略和从中间 向上的策略。
四、课程评价
（一） 课程评价的类型 1. 根据评价目的，分为工作性评价、研究性评价和决策性评
校本课程指由学生所在学校的教师编制、实施和评价 的课程。
三、课程的表现形式
（一） 课程方案 目前，我国全日制中小学的课程方案由以下内容组成
：
①培养目标 ②课程设置 ③课程实施与评价
（二） 课程标准
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要 求。
要全面准确理解各门学科的课程标准， 应该注意以下 几个问题：
２、逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序，就是根据学科本身的系统和内在的 联系来组织课程内容；心理顺序，就是按照学生 心理发展的特征来组织课程内容。
３、直线式与螺旋式
直线式是对一门课程的内容采取环环相扣、直线推进 、不予重复的排列方式。
螺旋式（也称圆周式） 是针对学生的接受能力， 按 照繁简、深浅、难易的不同程度， 在不同阶段重复呈现 一门课程的基本概念和基本原理， 但逐步扩大范围和加 深程度。
选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的，学 生可按一定规则自由地选择学习的课程种类。一般分为任 意选修课程与限定选修课程两类。
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评 价的课程。
地方课程是在国家规定的各教育阶段的课程计划内， 由省（自治区、直辖市）教育行政部门依据当地的政治、 经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
课程
第二节 课程开发
一、课程目标的制订
（一） 课程目标的价值取向
1.“普遍性目标”取向 2.“行为目标”取向 3.“生成性目标”取向 4.“表现性目标”取向
（二） 制订课程目标的依据
1.学生的发展特征 2.社会生活的需要 3.学科的发展
二、课程内容的选择与组织
（一） 课程内容的选择 １、课程内容选择的基本取向
4.回应模式
回应评价是斯太克确立的一种质性评价模式，代表了 评价发展的一个方向。
因为斯太克不再把评价定位于目标的实现程度，而将 主要精力放在怎样为课程计划的修订提供有用的信息、如 何向委托人提供满意的服务，也被称为“以委托人为中心 ”的评价。
5.解释模式
解释模式是由帕勒特和汉米尔顿提出的一种质性评价 模式。解释性评价必须着眼于以下目标：一是探讨课程革 新计划如何运作，如何受不同学校情境的影响，与计划有 关的人认为它有哪些特点，它如何影响学生的知性工作和 学业经验。二是发现并陈述教师、学生参与革新计划的心 得和感受。三是识别并探讨计划革新的最大特征、伴随着 革新所产生的影响以及这些影响产生的过程。
分门别类加以设计的学校课程。 活动课程， 又称“经验课程”、“ 学生中心课程”
， 是指为指导学生获得直接经验和即时信息而设计的一 系列以教育性交往为中介的学生主体活动项目及方式。
（二） 综合课程与分科课程
综合课程，又称“ 整合课程”。它是通过合并相邻领 域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而 形成的。
课程内容选择有三个基本取向，即教材取向、学习活 动取向和学习经验取向。 ２、课程内容选择的基本准则
首先，应注重课程内容的基础性。其次，课程内容应 贴近社会生活。最后，课程内容应尊重学生经验。
（二） 课程内容的组织
１、纵向组织与横向组织
纵向组织，就是按照某些准则以先后顺序ห้องสมุดไป่ตู้列 课程内容。横向组织 ， 主张用一些所谓的“大观 念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程内 容组织的要素，以实现课程内容与学生生活经验 之间的衔接。
价 2. 根据评价功能，分为终结性评价、形成性评价和诊断性评
价 3. 根据评价的主体，分为外部评价与内部评价 4. 根据评价的方法，分为量化评价和质性评价
（二） 课程评价模式
1.目标模式
目标评价模式是由泰勒创立的。他认为“评价 的过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达 到了教育目的的程度的过程”。
《教育学》第二版第七章课程
课程
第一节 课程的概述
一、课程的概念
狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开 设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和， 主要体现在课程方案、课程标准和课程资源之中。而从广 义来看， 课程是指学生在学校获得的全部经验。
二、课程的类型
（一） 学科课程与活动课程 学科课程， 亦称“分科课程”， 是根据不同的学科
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
三、课程实施
（一） 课程实施的基本取向 根据美国学者富兰、辛德等人的研究， 课程实施有三
个基本取向，即忠实取向、相互适应取向和创生取向。 （二） 课程实施的策略
美国著名课程论专家麦克尼尔教授将课程实施策略分 为三种， 即从上至下的策略、从下至上的策略和从中间 向上的策略。
四、课程评价
（一） 课程评价的类型 1. 根据评价目的，分为工作性评价、研究性评价和决策性评
校本课程指由学生所在学校的教师编制、实施和评价 的课程。
三、课程的表现形式
（一） 课程方案 目前，我国全日制中小学的课程方案由以下内容组成
：
①培养目标 ②课程设置 ③课程实施与评价
（二） 课程标准
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要 求。
要全面准确理解各门学科的课程标准， 应该注意以下 几个问题：
２、逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序，就是根据学科本身的系统和内在的 联系来组织课程内容；心理顺序，就是按照学生 心理发展的特征来组织课程内容。
３、直线式与螺旋式
直线式是对一门课程的内容采取环环相扣、直线推进 、不予重复的排列方式。
螺旋式（也称圆周式） 是针对学生的接受能力， 按 照繁简、深浅、难易的不同程度， 在不同阶段重复呈现 一门课程的基本概念和基本原理， 但逐步扩大范围和加 深程度。
选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的，学 生可按一定规则自由地选择学习的课程种类。一般分为任 意选修课程与限定选修课程两类。
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评 价的课程。
地方课程是在国家规定的各教育阶段的课程计划内， 由省（自治区、直辖市）教育行政部门依据当地的政治、 经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。