教育学-第七章-课程
教育学原理-第七章-课程-适用于项贤明主编《教育学原理》(马工程)精选全文
（二）几种有代表性的课程定义1.课程就是学习的科目和教材2.课程就是学校中获得的学习经验3.课程就是学校组织的各种学习活动4.课程就是教学计划5.课程就是预期的学习结果或目标
1. 课程就是学习的科目和教材（1）基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）（2）评价：只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。
3. 怎样才能有效地组织起这些教育经验？组织学习经验的准则：（多选）（1）连续性（ continuity） （2）顺序性（sequence）（3）整合性（integration）
“宽着期限，紧着课程”——朱熹（宋）
读书期限不能安排得过于紧凑。而一旦进入学习阶段，就绝不能放松，要按照功课的进程来完成任务。
功课及其进程
2.西方：在西方，“课程”（curriculum）一词的词根源自拉丁语的动词(currere)，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育过程”。斯宾塞（英）的《什么知识最有价值》（1859）中首次使用“课程”一词，指“教学内容的系统组织”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”。
例：九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划
（二）课程标准（P227）课程标准是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲领性文件。课程标准一般由说明（前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。是教材编制的依据；教师掌握一门课程，进行教学设计的有效工具。
二、学段目标与内容第一学段（1～2年级）（一）识字与写字1．喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。2．认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。……（二）阅读1．喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。2．学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。3．结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。……
自考教育学重点笔记：第7章
自考教育学重点笔记：第7章第七章课程[单选]有关课程的定义中，一种比力早、影响相当深远也比力传统的不雅点是课程是知识。
[单选]目前，在国内仍然最具代表性和广泛性的课程不雅是课程是知识。
[单选]教育史研究公认，将心理学引入教育的第一人是亚里士多德。
[单选]真正为课程论建立起心理学基础的人是赫尔巴特。
[单选]在课程的各种理论基础中对于课程的影响最为长久、最为深刻的是哲学。
[单选]间接经验为主的课程其表示形式是学科课程。
[单选]直接经验为主的课程其主要表示形式是活动课程。
[单选]最自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大的魄力将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并且付诸实践的教育家是杜威。
[单选]强调课程以发展学生的能力为主的教育是形式教育。
[单选]“百科全书式”课程的提出者夸美纽斯。
[单选]教学大纲的具体化是教科书。
[单选]被称为“教育评价之父”的学者是壅地。
[单选]在中国、前苏联、日本、法国等中央集权的教育体制下，教学计划和教学大纲最典型、最显著的特点是统一性。
[单选]教学计划和教学大纲以多样化为特点而存在最为典型的是美国。
[单选]全国中小学教材审定委员会正式成立于1986年。
[单选]关于课程目标的水平研究最为著名的学者是布鲁姆。
[名解]课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照必然社会的需要和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。
[名解]教堂计划是按照教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
具体规定学校应设置的学科、各门学科开设的先后挨次、课时分配和学年编制等。
[名解]教学大纲是按照教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体系、教学进度和教法上的基本要求。
[名解]课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。
涉及课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等范畴。
教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
2
经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
教育学原理基础精讲 第七章 课程
第七章课程主要内容一、课程概述二、课程设计三、课程改革一、课程概述1. 课程的概念经典：学习的进程；广义：所有学科（教学科目）的总和；狭义：指任何一门学科为课程课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。
2. 课程方案课程方案也称课程计划，是指在国家教育目的和方针的指导下，实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的，有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
主要围绕学段进行计划。
包括培养目标、课程设置、学年编制等方面。
3. 课程标准课程标准是在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编定的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
按照教学科目编制；是教材编制的基本依据。
4. 教科书亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。
学生获得系统的基础知识的主要资源和工具+教师进行教学的主要依据既反对把课程内容与教学局限于教科书的范围内，也反对一味追求超越教科书，忽视教科书在开发与利用其他课程资源过程中的基础与指导作用。
5. 课程理论的发展1885，斯宾塞“什么知识最有价值”？课程问题明确化；1902，杜威《儿童与课程》多种多样的学科把儿童生活的整体割裂和肢解了；1918，博比特《课程》是教育史上第一本课程论专著，提出了“活动分析法”；1949，泰勒《课程与教学的基本原理》20C60s，结构主义课程理论20C70s，人本主义课程理论6. 课程领域的几个论争（1）学科课程与活动课程学科课程指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。
活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。
亦称经验课程，或儿童中心课程。
马工程教育学项贤明第七章-课程
课程目标（1）：认知发展
Bloom et al. (1956)分类
Anderson et.al. (2001)分类
名词层面 (Noun aspect)
个别向度 (Separate Dimension)
评价
(Evaluation) 综合
动词层面 创作 (Verb aspect) (Create)
评鉴
第三节 课程改革
（一）国际课程改革与发展的趋势
1. 时代性、基础性、综合性、选择性； 2. 转变学习方式，突出学生能力培养； 3. 课程结构多元、开放，注重国际理解教育。
（二）我国基础教育课程改革
第八次基础教育课程改革，6大目标（p244）：
（二）我国基础教育课程改革
价值追求：为了中华民族复习，为了每个学生发展 1.教育公平 2.国际理解 3.回归生活世界 4.关爱自然 5.个性发展
——“泰勒原理”
第二节 课程开发
（一）课程目标的确定
依据：
1.社会——社会本位课程 2.学科——学科本位课程 3.学生——儿童本位课程
三种取向：
1.行为目标：精确性、具体性、可操作性 2.生成性目标（熟记定义p230）：方向性和不确定性 3.表现性目标：个性化，创造性
课程目标的领域：
（1）认知领域目标 （2）情感领域目标 （3）动作技能领域目标
课程目标（3）：技能发展
Simpson(1971)
主阶层
次阶层
7.0独创(origination)
6.0适应(adaption) 5.0复杂的外显反应
5.20自动表现
(complex overt response)
(automatic performance) 5.10解决不确定性
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建立促进学生全面发展的评价体系
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且 要发现和发展学生的多方面潜能，了解 学生发展的需求，帮助学生认识自我， 建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有 水平上的发展。
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建立促进教师不断提高的评价体系
强调教师对自己教学行为的分析与反思。
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2、校本课程
（1）定义：
——由学生所在学校的教师编制、实施和评价的 课程。具体说，它是某一类或某一级学校的个别一部 分或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外 部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本 班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
（2）优点：
更具地方特色，更能体现学校的办学特色；校本 课程是一个持续、动态、逐步完善的过程；使用校本 课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强 教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。
1、形成性评价（formative evaluation）与终结性 （总结性）
形成性评价(summative evaluation)是美国 课程评价专家斯克瑞文（Scriven）于1967年提 出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进 现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动 提供反馈信息而从事的评价。
建立以教师自评为主，校长、教师、学 生、家长共同参与的评价制度，使教师 从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。
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建立促进课程不断发展的评价体系
周期性地对学校课程执行的情况、课程 实施中的问题进行分析评估，调整课程 内容、改进教学管理，形成课程不断革 新的机制。
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（3）缺点：
山香版--教育学--第七章--德育
第七章德育第一节德育概述一、德育的与其意义（一）德育的概念：广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动。
包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义的德育专指学校德育。
（二）德育的性质德育的性质是由特定的社会经济基础决定的。
（1）社会性：德育是各个社会共有的社会、教育现象，与人类社会共始终。
（2）历史性：德育随社会的发展变化而变化。
（3）阶级性和民族性。
（4）继承性：德育在其历史发展过程中，具有与那里、原则、内容和方法等存在一定的共同性（三）德育的意义（二级简答题）1.德育是社会主义现代化建设的重要条件和保障2.德育是少年儿童健康成长的条件和保证3.德育是是吸纳我国教育目的的基础和保证二、德育目标（一）概念：德育目标是教育目的在受教育者思想品德方面达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。
德育目标是德育工作的出发点。
（二）德育目标确立的依据（简答与多选）青少年思想品德形成、发展的规律时代与社会发展需要民族文化和道德传统国家的教育方针和教育目的第二节德育内容一、德育内容的概念学校德育的内容是教育者依据学校教育目标所选择的形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。
德育目标必须落实到德育内容上，才能进行有效的德育活动，达到预期目标。
德育内容的选择和依据（多选）德育目标受教育者的身心发展特征时代特征和学生思想实际文化传统学校德育的内容政治教育思想教育道德教育法制教育心理健康教育（包括学生各方面的辅导）我国德育的内容：（了解就好）一是爱国主义教育、二是集体主义教育、三是社会主义教育、四是理想教育、五是道德教育、六是劳动教育七是社会主义XX和遵纪守法教育、八是良好的个性心理品质教育。
第三节德育过程一、德育过程内涵与基本矛盾（一）德育过程的概念德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律、对受教育者有目的、有计划地施加影响，以形成教育者所期望的思想品德的过程，是促使受教育者道德认识、道德情操和道德行为）发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
教育学_第七章_课程
第七章课程人们一致认为，课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。
教育者与受教育者之间互动关系的形成、教育目的、教学目标的实现都必须以课程为主要媒介。
课程理论研究的是为学校教育提供哪些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些内容，以使受教育者形成合理的素质结构。
第一节课程概述一、课程的概念唐代孔颍达在《五经正义》里为《诗经•小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时说到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。
据考，这是我国“课程”一词最早的出处。
宋代朱熹在他的有关著述中多次用到“课程”一词，如他说：“宽着期限，紧着课程”，又说“小立课程，大做功夫。
”从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。
课程的这一含义影响深远，直到现今在人们的日常理解和一些教育学教科书中也还认为，课程即学科或指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一学科——狭义的课程。
在英语国家，“课程”一词对应的英文是“curriculum”，它的词根源自拉丁语的动词“currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑道”（racecourse），隐喻“一段教育过程”①。
最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞（H．Spencer）所指的课程是教学科目之义。
1918年，美国学者博比特（F．Bobbit）的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。
课程理论研究由此迅速发展，人们对课程含义的认识逐步摆脱课程即为教学科目的狭隘范畴，开始将课程看作是以一定的教育目的为指导的涉及学生学习活动的整体框架的极为广泛的概念，即课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。
课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容（具体体现为教材）的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。
据此，我们将课程的含义表述为各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
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课程标准：是国家课程的基本纲领性文件，是国
家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教 材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家 管理和评价课程的基础。
教 材：是课程标准的具体化，是教师进行教学
的主要依据，是学生进行学习、获得系统知识的 主要材料。
三、课程目标
（一）课程目标的概念 课程目标是课程本身所要实现的基本目
第七章 课程
课程
第一节 第二节 第三节 第四节
课程与课程理论 课程类型 课程编制 课程改革
第七章 课程
第一节 课程与课程理论
课程是国家对未来人才要求的意志体现， 是科技文化发展和人类经验的结晶，是社会 国民素质进步的反映，是学生在自我定位基 础上的自主选择。
一、课程的概念
（一）课程的定义 课程是一个发展的概念，它是为实现各
公开课程、显露课程等，是指学校有目的、有计 划实施的各门学科课程和课外活动课程。
（二）隐性课程：也被称为非正式课程、非官方
课程、潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课 程等，是不在课程计划中反映的、不通过正式教 学进行的，对学生的知识、情感、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教 育目标的实现。
第七章 课程
第三节 课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题：
１.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
课程与教学是相互决定、相互制约的。
二、课程理论及主要流派
• （一）知识中心课程理论：代表人物是布 鲁纳和施瓦布（Schwab）等
• （二）社会中心课程理论：代表人物是弗 莱雷（Paulo Freire，1921—1997）和布 拉德尔梅。
• （三）学习者中心课程理论：代表人物是 杜威。
第七章 课程
级各类学校的教育目标而规定的教学科目 及它的目的、内容、范围、分量和进程的 总和，包括为学生个性的全面发展而营造 的学校环境的全部内容
（二）课程与教学的关系
• １.独立关系 这种观点认为课程与教学相对独立，各
执一端，互不交叉。 • ２.包含关系
“课程与教学是包含关系”的这一观点 具体包括两种情况：（1）大课程小教学： 课程是教学的上位概念。（2）大教学小课 程：教学是课程的上位概念。
活动课程具有四个特点： （1）主体性；（2）乡土性； （3）综合性；（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”，“是根 据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学 生发展水平的知识，组成各种不同的教学 科目。
(二)综合课程：是“综合有关联的几门学科， 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
不足之处主要表现在：
（１）目标模式的标准化与复杂的实践不相符，可 能会阻碍师生发挥积极性和主动性；
（２）过于简单化，忽视了课程编制所涉及的各种 问题之间的相互依赖关系，不利于实现反馈；
（３）片面性； （４）在评价方面忽视了一些无法用考试来测量的
东西，降低了评价的标准。
二、课程计划、课程标准与教材
课程计划：是实现学校教育目的和任务的总体规
第二节 课程类型
一、学科课程与活动课程 （一） 学科课程
学科课程也被称为“分科目课程”，是以 学科为中心设计的课程，是以科学文化遗产 为基础组织起来的各门学科系统的总称，是 历史最为悠久、应用最为广泛的一种课程组 织形态。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”，是从 儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中 心，通过亲身体验获得直接经验的课程。
三、必修课程与选修课程
（一） 必修课程：是指同一学年的所有学生 必须修习的公共课程，是为保证所有学生 的基本学力而开发的课程。
（二） 选修课程：是指依据不同学生的特点 与发展方向，容许个人选择的课程，是为 适应学生的个性差异而开发的课程。
四、显性课程与隐性课程 （一）显性课程：也被称为正式课程、官方课程、
教学目标，是课程目标的进一步具体化， 是指导、实施和评价教学的基本依据”。
（四）布卢姆的教育目标分类学
布卢姆（Benjamin S. Bloom，1913—1999）立足 教育目标的完整性，把教育目标分成三个方面： 认知领域、情感领域、动作技能领域。
１.认知领域
２.情感领域
３.动作技能领域
在这一领域中比较有影响的是哈罗（A. J. Harrow）和辛普森（E. J. Simpson）的研 究。
• 学区
• 学校
影响课程实施的学校因素具体包括： (1)校长； (2)教师与教师之间的关系； (3)教师的特征与价值取向。
• 外部环境 课程实施需要一定的物质条件、社会条
件和文化条件。
六、Байду номын сангаас程评价
（一）课程评价的含义
常见的定义主要包括： （1）课程评价是测量学生在学业方面实现预期行为
目标的程度。 （2）课程评价是将学生的学业与某些标准进行比较。 （3）课程评价是对课程进行描述和判断。 （4）课程评价是选择和分析有关信息，确定课程决
四、课程的范围与结构
课程的范围大致包括如下方面（见表7－6）
五、课程实施
（一）课程实施的取向
• 忠实执行取向 • 互动调试取向 • 参与制定取向
（二）影响课程实施的因素
• 课程改革本身 (1)地方、学校与教师对改革的需要。 (2)实施者对改革的清晰程度。 (3)改革本身的复杂性。 (4)改革方案的质量和实用性。
策的方案。 （5） 课程评价是运用专业知识，判断课程实施的
过程。
（二）课程评价的模式与功能
1.课程评价的模式 （1）目标评价模式
标和意图。 （二）课程目标的来源
（１）对学生的研究。 （２）对社会的研究。 （３）对学科的研究。
。
（三）课程目标与培养目标、教学目标 的关系
课程目标、培养目标、教学目标是三个 相互联系且容易混淆的概念。
培养目标，是各级各类学校的具体培养要 求。
课程目标，是指“有关某门教学科目或某 项教学活动所要完成的任务的指标体系”。