教育学课件第七章课程与课程改革
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教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
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经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
教育学原理基础精讲 第七章 课程
第七章课程主要内容一、课程概述二、课程设计三、课程改革一、课程概述1. 课程的概念经典：学习的进程；广义：所有学科（教学科目）的总和；狭义：指任何一门学科为课程课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。
2. 课程方案课程方案也称课程计划，是指在国家教育目的和方针的指导下，实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的，有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
主要围绕学段进行计划。
包括培养目标、课程设置、学年编制等方面。
3. 课程标准课程标准是在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编定的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
按照教学科目编制；是教材编制的基本依据。
4. 教科书亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。
学生获得系统的基础知识的主要资源和工具+教师进行教学的主要依据既反对把课程内容与教学局限于教科书的范围内，也反对一味追求超越教科书，忽视教科书在开发与利用其他课程资源过程中的基础与指导作用。
5. 课程理论的发展1885，斯宾塞“什么知识最有价值”？课程问题明确化；1902，杜威《儿童与课程》多种多样的学科把儿童生活的整体割裂和肢解了；1918，博比特《课程》是教育史上第一本课程论专著，提出了“活动分析法”；1949，泰勒《课程与教学的基本原理》20C60s，结构主义课程理论20C70s，人本主义课程理论6. 课程领域的几个论争（1）学科课程与活动课程学科课程指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。
活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。
亦称经验课程，或儿童中心课程。
《教育学》第七章讲义
第七章：课程第一节课程概述课程的含义：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
p218识记p219~220（一）几种主要的课程类型从课程内容所固有的属性来分：学科课程：亦称“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目。
特点：各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。
主导价值：传承人类文明，掌握文化遗产经验课程：是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。
特点：亦被称为“儿童中心课程”、“活动课程”或“生活课程”；主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验从课程内容的组织方式来分：分科课程：分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程：综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。
”其主导价值在于促进学生认识的整体性发展，形成把握和解决问题全面的视野和方法。
综合课程按综合的程度不同，又可分为简单相加综合、相关课程综合、一体化课程。
综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。
从课程设计、开发和管理的主体来区分：国家课程：国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。
它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
地方课程：地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。
《教育学》课件 第七章 课程
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第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
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第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
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第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
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第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
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第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
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第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
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第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
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第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
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第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
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建立促进学生全面发展的评价体系
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且 要发现和发展学生的多方面潜能，了解 学生发展的需求，帮助学生认识自我， 建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有 水平上的发展。
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建立促进教师不断提高的评价体系
强调教师对自己教学行为的分析与反思。
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2、校本课程
（1）定义：
——由学生所在学校的教师编制、实施和评价的 课程。具体说，它是某一类或某一级学校的个别一部 分或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外 部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本 班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
（2）优点：
更具地方特色，更能体现学校的办学特色；校本 课程是一个持续、动态、逐步完善的过程；使用校本 课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强 教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。
1、形成性评价（formative evaluation）与终结性 （总结性）
形成性评价(summative evaluation)是美国 课程评价专家斯克瑞文（Scriven）于1967年提 出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进 现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动 提供反馈信息而从事的评价。
建立以教师自评为主，校长、教师、学 生、家长共同参与的评价制度，使教师 从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。
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建立促进课程不断发展的评价体系
周期性地对学校课程执行的情况、课程 实施中的问题进行分析评估，调整课程 内容、改进教学管理，形成课程不断革 新的机制。
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（3）缺点：
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二、课程理论流派
（一）经验主义课程论 （二）学科中心主义课程论 （三）社会改造主义课程论 （四）存在主义课程论 （五）后现代主义课程论
（一）经验主义课程论
代表人物：杜威、罗杰斯 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活 为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为 核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。
（三）课程评价的主要类型
功能性质:形成性评价与总结性评价 与预定目标关系:目标本位评价和目标游 离评价 关注的焦点:效果评价与内在评价 人员的身份:内部人员评价与外部人员评 价 目的与宗旨:伪评价、准评价、真评价 方法:量化评价与质性评价。
第四节 课程改革的发展趋势
一、影响课程变革的主要因素 （一）政治因素与课程变革 （二）经济因素与课程变革 （三）文化因素与课程变革 （四）科技革新与课程变革 （五）学生发展与课程变革
第三节 课程的组织与实施
一、课程目标 （一）课程目标的概念
课程目标是指课程本身要实现的基本目 标和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程 学习以后，在发展品德、智力、体质等 方面期望实现的程度，它是确定课程内 容、教学目标和教学方法的基础。
（二）课程目标的特征
第一，整体性。 第二，极端性。 第三，持续性。 第四，层次性。 第五，递进性。 第六，时间性。
新一轮基础教育课改的基本理念
倡导全面、和谐发展的教育 重建新的课程结构，从以前的学科本位 专项具有均衡性、综合性的课程结构 体现课程内容的现代化 倡导建构学习 形成正确的课程评价观念 促进课程决策的民主化与提高执行过程 的适应度
新一轮基础教育课改的总体目标
以邓小平同志关于教育要面向现代化、 面向世界、面向未来和江泽民同志三个 代表重要思想为指导，全面贯彻党的教 育方针，全面推进素质教育
教育学课件第七章课程与课程改革
（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供 了理论支持
1.扎根理论：在经验资料的基础上建立理论
2.现象学的理论：“面向实事本身”是现象学的学者们共同遵 循的基本原则 ，就是要恢复事物的以自身为依据、安于自身的 自持
3.人类学的理论：教学研究的“课堂志”理论，即深入教学现 象发生的“场域”——课堂当中，从事于观察、深度访谈、深 度描述等研究活动，搜集第一手的研究资料，通过撰写“课堂 志”来完成对教学活动的实践研究
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式反应程度以 及对过程原则实现的程度
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
1.扎根理论：在经验资料的基础上建立理论
2.现象学的理论：“面向实事本身”是现象学的学者们共同遵 循的基本原则 ，就是要恢复事物的以自身为依据、安于自身的 自持
3.人类学的理论：教学研究的“课堂志”理论，即深入教学现 象发生的“场域”——课堂当中，从事于观察、深度访谈、深 度描述等研究活动，搜集第一手的研究资料，通过撰写“课堂 志”来完成对教学活动的实践研究
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式反应程度以 及对过程原则实现的程度
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
教育学第七章PPT课件
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四 教学的任务
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（一）使学生掌握系统的文化科学基础知识 和基本技能；
（二）发展智力，培养能力，促进个性健康 发展
（三）进行思想品德教育，为奠定科学的世 界观、道德观、审美观和劳动观
（一）外国学者的观点
史密斯：
1、描述性定义：教学是传授知识或技能。 2、成功式定义：“教学”意味着不仅要发生某
种相互关系，它还要求学习者掌握所教的内容。 3、意向式定义：教学作为一种意向活动 4、规范式定义：教学的活动符合特定的道德条
件 5、科学式定义 ：即精确到在运用一个概念时，
每个人都有一致的看法
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三 教学的意义
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（一）教学是学校的中心工作，学校工作必须坚 持以教学为主；
（二）教学对人类社会和个体的发展都起着重要 的作用：
1 教学是适应并促进社会发展的有力手段； 2 教学是培养个性全面发展的重要环节 ； 3教学还可以促进身心健康 。
案例分析5：
Hunan Univesity of Science and Technolgy
• 上数学课时，教师把圆面积公式S=∏R2 写在黑 板上，叫学生反复念。
一个学生举手提问：“S=∏R2 是什么意思？”
教师说：“这是圆面积公式。”
学生又问：“圆面积公式是怎么来的？”
教师说：“不要寻根问底了，把它背下来熟记就行 了。”
请从教育过程规律的角度进行分析。
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课程在教育活动中起着决定作用，因而课程 也就具有了研究价值。
第二节 课程设计的模式
一、目标模式
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教 育学家、课程理论专家、评价理论专家。他 是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课 程开发理论的集大成者
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
第七章 课程与课程改革
第一节 课程概论
一、课程的基本概念 二、多元文化课程
第二节 课程设计的模式
一、目标模式 二、过程模式 三、情境模式 四、批判模式
第三节 课程的实施模式
一、课程的实施取向 二、课程的实施模式
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革 二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的
相互调适取向认为课程实施就是课程方案与实施场域在课程目 标、内容、方法、课程组织间相互调适、改变并适应的过程
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
（一）过程模式的基础
过程模式中，课程设计是以“过程原则”为 基础建立
（二）过程模式中的教师
以“过程原则”为基础建立起来的课程当中， 教师必须扮演学习者的角色，而非专家的角 色
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式的反应程度以 及对过程原则实现的程度
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
以过程原则为基础的课程一定会详细说明在教育教学 过程中教师将要做的、学生将要做的，但不预先设定 教学目标。因为课程中最有价值的知识必须建立在探 究的知识基础上的
（三）设计方案 设计方案即编制课程方案 ，包括：教学活动的内
容结构与方法、顺序、范围；教学工具和材料，包 括课本资料、资源单位、工具清单；人员的安排和 分工；教育学环境的设计等
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革
真正意义上的课程改革绝不仅仅是停留在 “教科书更换”等技术层面的革新，而是课 程理念的创新与深化，更是创新与深化后的 课程理念在课堂教学中的实施
课堂是新课程的理念、内容、体系、方法等 实施的主要场所，也是课程改革的突破口
二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的可能性
斯宾塞的经典之问“什么知识最有价值”被 代之为“谁的知识最有价值”
该课程论者以“批判认识论”为基础，确立 了自己的一套价值研究、“质的研究”方法
第三节课程的实施模式
一、课程的实施取向
对课程的不同理解产生不同的课程实施取向
课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是最大限度地遵循课 程计划的原始意图实施课程，衡量课程实施是否成功的标准是 看实施课程与预设课程间的符合程度
外部因素（比如学校所在的社区的价值观、家长的期望、社区 资源的丰富程度、社会文化的变迁、教育政策的变革等）
（二）确定目标 基于情境分析的结果拟订适切的课程目标 对教育活动预期的结果，即全面周到地考虑学生在
未来社会中将要充任的社会角色和发展方向，从而 明确什么样的课程更适合学生，或者教育需要达成 怎样的课程目标
（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
四、批判模式
自20世纪70年代以来，批判课程（A Critical Theory of Curriculum）在美国 兴起
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
（二）组织发展模式
课程实施是一种非技术性的课程实施方法，强调动态的、形成 的特点，课程计划者不仅需要提出“是什么”的问题，还需要 考虑对于一个动态的、正在形成的未来社会“什么是合适的”
（三）兰德变革模式
课程实施成功的关键在于课程实施自身的特征、教育行政管理 人员的能力、课程实施环境，以及学校组织结构等因素
（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供 了理论支持
对教育目标作出选择，需要以三个方面的信 息为依据：
第一，对学生的研究 第二，对当代生活的研究 第三，学科专家的建议
也要使用两个筛子
（1）教育哲学（办学宗旨） （2）学习理论（学习心理学）
二、过程模式
斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）是英 国现代课程论著名专家，于1975年出版的 代表作《课程研究与开发导论》中提出了著 名的课程规划过程模式
三、情境模式
情景模式强调结合社会情境、学校情境研制课程，并重视跨学 科性质的课程研究方法，同时，主要基于文化分析，才能更准 确地揭示课程的本质特征。此模式又称“情境分析模式”或者 “文化分析模式”
（一）分析情境
分析情境是对学校情境中各种影响因素进行科学的调研与分析， 包括：
内部因素（比如学校规模的优势与劣势，学生的身心发展、兴 趣爱好、能力与需求，教师的经验、知识能力以及价值观与新课程背景下的课堂教学——课程改革的生长点
第五节 全球多元文化背景下课程的新诉求
一、课程对话意蕴的新诉求 二、课程范式的整体主义取向
第一节 课程概论
一、课程的基本概念
课程作为实现教育目的的手段在教育体系中 始终居于核心地位
泰勒指出，课程是教育事业的核心，是教育 运行的手段，没有课程，教育就没有了用于 传达信息、表达意义、说明价值的媒介
第二节 课程设计的模式
一、目标模式
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教 育学家、课程理论专家、评价理论专家。他 是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课 程开发理论的集大成者
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
第七章 课程与课程改革
第一节 课程概论
一、课程的基本概念 二、多元文化课程
第二节 课程设计的模式
一、目标模式 二、过程模式 三、情境模式 四、批判模式
第三节 课程的实施模式
一、课程的实施取向 二、课程的实施模式
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革 二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的
相互调适取向认为课程实施就是课程方案与实施场域在课程目 标、内容、方法、课程组织间相互调适、改变并适应的过程
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
（一）过程模式的基础
过程模式中，课程设计是以“过程原则”为 基础建立
（二）过程模式中的教师
以“过程原则”为基础建立起来的课程当中， 教师必须扮演学习者的角色，而非专家的角 色
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式的反应程度以 及对过程原则实现的程度
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
以过程原则为基础的课程一定会详细说明在教育教学 过程中教师将要做的、学生将要做的，但不预先设定 教学目标。因为课程中最有价值的知识必须建立在探 究的知识基础上的
（三）设计方案 设计方案即编制课程方案 ，包括：教学活动的内
容结构与方法、顺序、范围；教学工具和材料，包 括课本资料、资源单位、工具清单；人员的安排和 分工；教育学环境的设计等
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革
真正意义上的课程改革绝不仅仅是停留在 “教科书更换”等技术层面的革新，而是课 程理念的创新与深化，更是创新与深化后的 课程理念在课堂教学中的实施
课堂是新课程的理念、内容、体系、方法等 实施的主要场所，也是课程改革的突破口
二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的可能性
斯宾塞的经典之问“什么知识最有价值”被 代之为“谁的知识最有价值”
该课程论者以“批判认识论”为基础，确立 了自己的一套价值研究、“质的研究”方法
第三节课程的实施模式
一、课程的实施取向
对课程的不同理解产生不同的课程实施取向
课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是最大限度地遵循课 程计划的原始意图实施课程，衡量课程实施是否成功的标准是 看实施课程与预设课程间的符合程度
外部因素（比如学校所在的社区的价值观、家长的期望、社区 资源的丰富程度、社会文化的变迁、教育政策的变革等）
（二）确定目标 基于情境分析的结果拟订适切的课程目标 对教育活动预期的结果，即全面周到地考虑学生在
未来社会中将要充任的社会角色和发展方向，从而 明确什么样的课程更适合学生，或者教育需要达成 怎样的课程目标
（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
四、批判模式
自20世纪70年代以来，批判课程（A Critical Theory of Curriculum）在美国 兴起
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
（二）组织发展模式
课程实施是一种非技术性的课程实施方法，强调动态的、形成 的特点，课程计划者不仅需要提出“是什么”的问题，还需要 考虑对于一个动态的、正在形成的未来社会“什么是合适的”
（三）兰德变革模式
课程实施成功的关键在于课程实施自身的特征、教育行政管理 人员的能力、课程实施环境，以及学校组织结构等因素
（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供 了理论支持
对教育目标作出选择，需要以三个方面的信 息为依据：
第一，对学生的研究 第二，对当代生活的研究 第三，学科专家的建议
也要使用两个筛子
（1）教育哲学（办学宗旨） （2）学习理论（学习心理学）
二、过程模式
斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）是英 国现代课程论著名专家，于1975年出版的 代表作《课程研究与开发导论》中提出了著 名的课程规划过程模式
三、情境模式
情景模式强调结合社会情境、学校情境研制课程，并重视跨学 科性质的课程研究方法，同时，主要基于文化分析，才能更准 确地揭示课程的本质特征。此模式又称“情境分析模式”或者 “文化分析模式”
（一）分析情境
分析情境是对学校情境中各种影响因素进行科学的调研与分析， 包括：
内部因素（比如学校规模的优势与劣势，学生的身心发展、兴 趣爱好、能力与需求，教师的经验、知识能力以及价值观与新课程背景下的课堂教学——课程改革的生长点
第五节 全球多元文化背景下课程的新诉求
一、课程对话意蕴的新诉求 二、课程范式的整体主义取向
第一节 课程概论
一、课程的基本概念
课程作为实现教育目的的手段在教育体系中 始终居于核心地位
泰勒指出，课程是教育事业的核心，是教育 运行的手段，没有课程，教育就没有了用于 传达信息、表达意义、说明价值的媒介