杜威教育哲学论述的方法
杜威的教育哲学
杜威的教育哲学杜威（John Dewey）是20世纪著名的美国教育家和哲学家，他的教育理念对于现代教育研究和实践产生了深远的影响。
杜威的教育哲学强调学生的主动参与和体验式学习，强调将学习与实际生活联系起来，培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力。
本文将介绍杜威的教育哲学思想，并探讨其对当代教育的启示。
一、学生主动参与和体验式学习杜威认为，传统的教育模式过于注重教师的灌输和学生的被动接受，忽视了学生的主观能动性。
他主张学生应该成为学习的主体，通过主动参与和实际体验来探索和发现知识。
他提出了“学做融合”（learningby doing）的理念，认为学生通过亲身实践和实际操作，才能真正理解和应用所学知识。
在杜威的教育哲学中，学生被视为思考者、研究者和创造者。
教师的角色不仅仅是传授知识，更重要的是引导学生主动参与学习活动，并提供必要的支持和指导。
学生通过实际操作、观察和实验，逐渐建构自己的知识体系，并将所学应用于实际生活中。
二、将学习与实际生活联系起来杜威认为，学习和实际生活是密切相关的，教育应该立足于学生的实际需求和社会环境。
他主张将学校教育与社区生活、职业实践相结合，通过实际经验培养学生的实际能力和社会责任感。
在杜威的教育理念中，学校教育不仅仅是为了提供学科知识，更重要的是培养学生的社会技能和个人发展。
他强调学生应该学会合作、批判思考和解决问题的能力，通过实践和社区参与来培养学生的社会意识和责任感。
三、培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力杜威认为，当代社会面临着复杂的问题和挑战，传统的教育模式往往无法培养学生应对这些问题的能力。
他主张培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力，让学生成为具有独立思考和创新能力的人才。
在杜威的教育哲学中，教师应该引导学生提出问题、思考问题，并通过合作和辩论来促进学生的思考和创新。
他认为教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的思维能力和解决问题的能力，使他们成为能够主动适应和改变社会的人才。
杜威教育哲学思想总结
杜威教育哲学思想总结杜威是美国一位重要的教育家和哲学家，他的教育哲学思想对现代教育理念产生了深远的影响。
杜威的教育哲学思想主要包括以下几个方面：民主教育、经验主义、问题解决教学、整体教育和进步主义教育。
下面对这些方面进行总结。
首先，杜威提出了民主教育的理念。
他认为教育应该是一个民主的过程，学生应该参与其中，学校应该是一个民主社区，教师和学生应该平等地参与教育活动。
杜威强调学生的主动性和自主性，学生应该有权利表达自己的意见和做出决定，而不仅仅是被动地接受知识和指令。
他反对机械式的教学方式，主张培养学生的批判思维和自我决策的能力。
其次，杜威是经验主义的代表人物之一。
他认为知识的来源是通过个人的实践和经验获取的，而不仅仅是通过书本和教师的传授。
他主张学生通过亲身参与和实践来获得知识，通过与环境互动来学习。
杜威提倡“学以致用”的学习方式，即学生应该将所学的知识应用到实际生活中，从而更好地理解和掌握知识。
杜威还提出了问题解决教学的理念。
他认为学生应该通过解决问题来学习，而不是简单地接受教师的知识传授。
他主张引导学生提出问题、观察现象、进行实验和推理，以培养他们的思维能力和解决问题的能力。
他认为问题解决的过程是学习的关键，通过问题解决，学生能够主动地探索和发现知识，培养创新和批判性思维的能力。
杜威还倡导了整体教育的理念。
他认为教育应该关注学生的整体发展，而不仅仅是注重知识的传授。
他强调学生的身心一体性，主张培养学生的身体素养、情感表达和社交技能。
他提倡学生的综合素质教育，在教育中注重培养学生的个性、兴趣和创造力，以培养学生的终身学习能力和发展潜力。
最后，杜威的教育哲学思想还包括进步主义教育的理念。
他认为教育应该致力于社会的进步和个体的发展。
教育应该关注学生的实际需求，培养他们的才能和兴趣，使他们在社会中能够积极参与和发展。
他主张教育应该与社会联系紧密，培养学生的公民意识和社会责任感，以培养他们成为有用的社会成员。
约翰杜威的教育学观点(3篇)
第1篇一、引言约翰·杜威（John Dewey）是美国著名的教育家、哲学家、心理学家和社会活动家，被誉为“现代教育之父”。
他的教育思想对20世纪世界教育产生了深远的影响。
本文将从杜威的教育哲学、教育目的、教育方法、课程与教学等方面，对其教育学观点进行探讨。
二、杜威的教育哲学1. 实用主义哲学杜威的教育思想深受其实用主义哲学的影响。
实用主义认为，知识来源于经验，真理是不断发展的。
在教育领域，杜威主张教育应关注学生的实际经验，通过实践活动培养学生的能力。
2. 功能主义哲学杜威还受到功能主义哲学的影响。
功能主义认为，社会是一个有机整体，教育应培养适应社会需要的人才。
在教育实践中，杜威强调教育应与社会生活相结合，关注学生的全面发展。
三、杜威的教育目的1. 培养全面发展的人杜威认为，教育的目的是培养全面发展的人。
他主张教育应关注学生的身体、智力、情感、道德等方面的培养，使学生在德、智、体、美等方面得到均衡发展。
2. 培养独立思考的人杜威强调培养学生的独立思考能力。
他认为，教育应引导学生主动探索、发现问题、解决问题，培养学生的批判性思维和创新精神。
3. 培养适应社会的人杜威认为，教育应关注学生的社会适应能力。
他主张教育应与社会生活相结合，培养学生的社会责任感和公民意识。
四、杜威的教育方法1. 活动教学杜威提倡以活动为中心的教学方法。
他认为，学生通过参与各种实践活动，可以更好地获得知识、发展能力。
活动教学包括实验、游戏、社会服务等形式。
2. 问题教学杜威强调以问题为导向的教学方法。
他认为，教师应引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而培养学生的批判性思维和创新能力。
3. 合作学习杜威主张通过合作学习培养学生的团队精神和沟通能力。
他认为，学生在合作中可以相互学习、相互促进，共同成长。
五、杜威的课程与教学1. 课程改革杜威主张对传统课程进行改革。
他认为，课程应关注学生的实际需求，注重培养学生的实践能力。
简述杜威关于教育本质的论述
简述杜威关于教育本质的论述
杜威是20世纪上半期儿童中心主义的重要代表人物，他从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。
提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。
(一)教育即生长。
教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。
它有三个从低到高的层次。
一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。
二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。
三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
(二)教育即生活。
儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。
最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。
应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
(三)教育即经验的连续不断的改造。
经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。
教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。
杜威的教育思想
杜威的教育思想杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。
代表作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》等。
巧记：本质目的加课教思学加道德影响一、本质=论教育的本质杜威的教育观是：教育即生活；教育即生长；教育即经验的持续不断的改造。
1.教育即生活杜威提出该命题时，他关注的主要是正规学校教育和社会生活及个人（儿童）生活的关系。
教育是生活的过程，学校是社会生活的一种子形式，学校的生活应该与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣；学校生活应该与学校以外的社会生活相契合，适应社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。
教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的新任务。
与此相对应，杜威又提出“学校即社会”。
教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会生活的一种形式，学校应该“成为一个小型社会，一个雏形的社会”。
这一观点的实质是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之富于活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社会改造。
2.教育即生长教育即生长实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。
针对当时的教育无视儿童的天性，消极的对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿童的现象提出的。
“教育即生长”则要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合饶廷的心理发展水平和兴趣、需要的要求。
然而这种尊重绝非放任自流，任由儿童率性发展。
杜威所理解的生长是动机与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断社会化的过程。
要求尊重儿童而不是放纵儿童。
杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。
杜威五步法
杜威“思维五步法”新探刘新科杜威是美国现代教育史上一位著名的教育革新家。
面对19世纪末、20世纪初科学猛进、知识倍增的局势，他反对专以积累知识为教育目的；认为“科学”日益增加。
若不讲方法，而专以积累知识为教育目的，则不免挂一漏万，徒劳无功。
殆无疑义”。
他提出教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，把知识当作思维训练的一个部分，而不是”当作根本目的，从而形成了他的思维训练的教学思想。
“思维五步法”就是体现他的这一教学思想的重要方法。
对于这一方法，我国哲学界和教育学界一直是众说纷纭，毁誉并陈，遂使这一方法成为最有争议的问题之一。
在此，笔者不揣浅陋，依据杜威提出这一方法的原著——《思维与教学》[1]，对这一方法的哲学基础、具体内容及评价，谈一点看法，以求教于教育史学界的师长及同仁。
一大凡一种有影响的教育、教学思想，除了具有特定的时代特征，反映一定阶级和时代的需要之外，还有其一定的哲学、心理学基础。
在这方面。
杜威尤显很突出。
国外有学者说：“从智者派学者以来，没有一个人象杜威那样，把哲学和教育学如此紧密地联系在一起。
”[2]杜威“思维五步法”是有其哲学基础的。
在论述这一哲学基础时，杜威先提出了一个“实在思维”的概念。
这一概念是相对于旧的形式逻辑而言的。
他赞同唯物主义哲学家培根对于亚里士多德以来的形式逻辑的批判，认为这种逻辑“充其量不过是教授既知事物的逻辑”，它有三个特点：一是“超然于思想者的态度、欲望或意愿之外”；二是“永恒不变”；三是“不管事实背景”。
例如“凡人皆有死。
苏格拉底是人，苏格拉底必死”，这种三段论的思维形式只能让人利用已知的知识去论证已知的知识，只能挫抑研究精神．束缚人心，但它不能越出传统的学习范围，因而不能适应发现新事物，新真理，彻底探索自然秘密的时代要求。
而“实在思维”具有与此相反的三个特点：一是它要“依靠思想者的习惯、态度和思想准备”；二是“发展变化的”；三是“要参照着背景”，“它本来是从思维本身以外的不安定的情境而发生的”。
杜威的教育思想
杜威的教育思想一、教育即生活、生长和经验改造杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。
提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。
（一）教育即生长杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。
它有三个从低到高的层次。
一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。
二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。
这种发展是个人从经验中学习而获得的。
在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”也是必要的。
学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。
三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
（二）教育即生活杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。
最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。
应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。
他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。
教育既始于社会又将归于社会。
在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。
各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。
学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。
儿童的社会生活是他的一切生长的基础。
教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。
离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的。
如果关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原则。
杜威《民主主义与教育》初探——浅谈杜威关于教育的论述
杜威《民主主义与教育》初探——浅谈杜威关于教育的论述引言：教育是社会发展的基石，也是培养人类未来的希望。
在近代教育领域，美国教育家杜威被誉为教育改革的先锋。
他对于教育的论述深入人心，以其独特的视角和理念对传统教育模式进行了彻底的颠覆与反思。
本文将以杜威的代表作《民主主义与教育》为基础，简要探讨他对于教育的思考和理论。
一、杜威的教育观点1. 个体发展与全面教育杜威主张教育应以个体为中心，注重培养学生的个性、才能和独立思考能力。
他认为每个学生都应根据自己的兴趣和天赋发展自己的潜能，而不是被固定的教育模式所束缚。
他强调，人的全面发展需要全面教育的基础。
2. 学以生活为中心杜威主张教育应该与现实生活紧密结合，使学生在学习中能够理解并解决实际问题。
他指出，培养学生的实践能力和创新能力，帮助他们在现实生活中运用所学知识和技能。
3. 民主教育的重要性杜威认为，民主教育是培养公民素质和创造力的重要手段。
他主张学校应当是一个小型的民主社会，让学生通过集体讨论和决策参与到学校的管理中。
他认为，民主教育能够培养学生的责任感和参与感，使他们成为有独立思考和判断能力的公民。
二、杜威教育思想的理论基础1. 实用主义哲学杜威的思想基础可以追溯到他的实用主义哲学观。
实用主义哲学将经验和实践放在首位，注重解决实际问题。
杜威认为教育应当注重学生的实践能力和创新能力的培养，让学生能够学以致用。
2. 社会建构主义杜威的教育思想受到社会建构主义的影响。
社会建构主义强调社会环境对个体发展的影响，倡导通过社会互动构建知识和理解。
杜威认为教育应该在学生的社会化过程中发挥作用，通过与他人的交流和合作来促进学生的个体发展。
三、杜威教育思想的启示1. 学生主体地位的确立杜威的教育思想强调学生的主体地位，强调个体的发展和价值。
这在传统教育中常常被忽视，而以传授知识和灌输为主的教育模式往往束缚了学生的发展潜能。
我们应该重视每个学生的差异，重视他们的个性发展，注重培养学生的自主学习能力和解决问题的能力。
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杜威教育哲学论述的方法石中英【摘要】作为百年来影响最大的教育哲学家,杜威是如何开展自己的教育哲学论述的?尽管杜威在自己的著作中没有对教育哲学的研究方法问题进行过专门的论述,但是他在展开自己的教育哲学论述过程中,综合使用了现象学方法、发生学方法、概念分析法、辩证法以及反省思维等多种方法.现象学的方法帮助杜威摆脱了传统哲学二元论的纠缠,确立了有意识的行动(或经验)在其教育哲学论述中的本体论地位.发生学的方法显示了杜威深受达尔文进化论思想的影响,关注到了各种事件的生成性、连续性和情境性,使得杜威的教育哲学论述更加贴近现实生活.各种概念分析方法的使用使得杜威逃脱了传统概念意义与用法的陷阱,并基于自己的实用主义立场赋予许多概念以崭新的意义.以上述方法为基础,杜威对辩证方法的应用也迥异于黑尔格的辩证方法,对许多概念关系的讨论不再囿于抽象的概念世界,而是深入到概念所指涉的行为及诱发这种行为的社会环境层面.至于反省思维方法更是直接地以人们行为中的困惑或问题为出发点,融科学的精神、哲学的精神与实践的精神为一体,消弭了科学与哲学的边界、理论与实践的隔阂、知识与行动的对立,形成了杜威教育哲学的独特风格.【期刊名称】《教育学报》【年(卷),期】2017(013)001【总页数】7页(P3-9)【关键词】杜威;教育哲学;《民主主义与教育》;研究方法【作者】石中英【作者单位】北京师范大学教育学部,北京100875【正文语种】中文【中图分类】G40-02杜威教育哲学的研究方法是什么，或者换句话说，杜威是如何开展教育哲学论述的，迄今为止学术界的探究并不是很多。
1980年，贾斯柏·哈特(Jasper Hunt)发表《杜威的哲学方法及其对于其教育哲学的影响》一文[1]，分析讨论杜威“选择性强调的错误”(the fallacy of selective emp hasis)与“经验”(experience)这两个概念及其对教育哲学论述的影响，认为杜威用前一个概念对传统哲学中的二元论进行批评，并通过后一个概念去纠正二元论所犯下的错误及其在教育哲学上所造成的不良影响。
2001年，李春玲发表《相互倚赖和相互联系的统一的观念——杜威教育哲学方法论的核心》一文，提出“相互倚赖和相互联系的统一观念”是杜威阐释教育本质的出发点和落脚点，因而是杜威教育哲学方法论的核心。
[2]2014年，李玉馨所撰写的《二元调和：杜威的教育哲学研究方法》一文[3]543-559，将杜威的教育哲学研究方法概括为“二元调和”。
参照杜威对于思维活动中“判断”作用的阐述，李玉馨提出杜威“二元调和”研究方法的三个执行步骤：“争论的呈现”、“案件的审查”、“判决的提出”，并将其应用到对杜威《民主主义与教育》第十九章“劳动与闲暇”内容的分析中来加以印证。
以上就是目前我们检索到的关注杜威教育哲学研究方法的几篇论文。
有趣的是，这几篇文献均将对杜威教育哲学研究方法或方法论的探索聚焦在如何处理“二元对立”(dualism)上，只是彼此的着眼点和侧重点不同而已。
贾斯柏·哈特关注的是杜威处理二元对立问题的概念工具，李春玲关注的是杜威处理二元对立的思维方式，而李玉馨关注的则是杜威进行二元调和的思维过程或步骤。
他们的这些研究为本文进一步探究杜威是如何开展教育哲学论述的这个问题提供了启示，指明了方向，有助于寻找杜威教育哲学论述中解决二元对立问题所使用的具体路径、方法或论辩方式。
毫无疑问，杜威在写作《民主主义与教育》时是很下了一番功夫的，这从其丰富的内容和严谨的逻辑结构中可以看出来。
在反复地阅读之后我们发现，整本书中，杜威在论述后一个主题时，总是不忘提醒读者去注意其前面所展开的讨论，并明确希望读者将其即将展开的论述看成是其之前某个论述的一个延续、展开或深化。
有的时候，杜威也会在前一个论述中进行预告，说明有关该论述的某个观点会在下一章或后面某一章的什么部分有较充分的分析。
这种瞻前顾后、彼此呼应的章节安排和论述结构就说明，杜威对于自己所论述的主题及其各部分之间的结构性关系是有着通盘考虑的，确保了著作的主要思想不断得到呈现、丰富和发展。
就其在整本著作论述过程中所使用的方法而言，可以清晰分辨的主要有现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证法的方法以及反省思维的方法，而且，每一种方法的使用都带有鲜明的杜威特有的试验主义或工具主义的色彩。
杜威与胡塞尔虽同年出生，但没有证据表明，杜威在写作《民主主义与教育》之前阅读过胡塞尔现象学的著作，对现象学的态度与方法有过接触。
可是，从《民主主义与教育》一书的许多地方论述来看，杜威非常明显地使用了后来人们所熟知的胡塞尔现象学方法，体现了“面向事实本身”“本质直观”等的精神。
这种现象学方法的运用集中地反映在杜威对于直接经验的认识和把握上。
他说：“我们的经验有很多是间接的。
这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。
比如战争，有人亲自参加过战争，经受战争的危险和艰难，这是一回事情；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事情。
一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。
”[4]249-250对于这种借助于符号来表达的间接经验，杜威清醒地意识到，“总有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性，代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前的经验，符号本身却将变成目的。
正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生”[4]250。
杜威在这里对借助于符号而产生的间接经验的分析批评与胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中对于科学世界的批评如出一辙。
在杜威看来，间接经验虽然也是我们认识世界的津梁，但若不了解其性质，极有可能成为阻碍我们认识世界的障碍。
相比较符号化的间接经验来说，杜威明确指出：“在俗语中，‘现实的感觉‘(realizing sense)这句话，是用来表示直接经验的紧迫性(urgency)、温暖性(warmth)和亲切性(intimacy)与间接经验的遥远性、无生气性和冷淡性对比的。
‘心理的现实感’(mental realization)和‘欣赏’(appreciation)(或真正的欣赏)是表示对事物现实感的比较精致的说法。
”[4]250很显然，杜威这里对于直接经验特性的认识从方法上说，既不是来自经验主义的感官作用，也不是来自理性主义的概念分析，而是来自现象学意义上的本质直观。
因为，只有诉诸于本质直观，才能够如此这般地谈论直接经验的紧迫性、温暖性和亲切性。
杜威对于直接经验的这种把握非常让人惊奇，充满了现象学论述中浓郁的人文气息。
“直接经验”在这里也不再是一种表达感性认识结果的认识论或知识论范畴，而是一种描述人们与世界打交道过程中所产生的原初体验的存在论范畴。
直接经验甚至也不是与间接经验相对立的一个范畴，而是人类的所有经验之母。
正是基于这种现象学的视角，杜威才能够很生动地描述直接经验活动中所产生的“现实的感觉”“心理的现实感”甚至由此带来的对经验主体对世界的“欣赏”。
也正是由于直接经验丰富的现实性，杜威认为教育过程中“关于直接经验不仅有一个数量的问题，要有足够的直接经验，甚至更有一个质量的问题”[4]251。
杜威非常重视典型情境中的游戏和主动作业在学生发展中的地位和作用，因为它们提供的不单单是学习间接经验的材料，更是通过直接经验获取的现实的质感以及对世界的欣赏。
阅读《民主主义与教育》全书，人们经常可以发现杜威在展开自己的教育哲学论述时喜欢从一些日常的、简单的事件分析开始，举一些小例子，或者讲一个小故事，然后，杜威对这些例子或故事进行合情合理的分析，并展望例子或故事中人的行为进一步发展的情形，逐渐显示当事人行为的结构以及影响行为的复杂因素，从而提出自己的理论主张。
在呈现这些例子或讲述这些故事时，杜威似乎亲临其境，看上去就是例子或故事中的主人，从一种内在的、主体的立场与视角来对特定现象的发生、发展、变化、反馈、重新调整等进行细致入微的历史性(纵向的)与情境性(横向的)分析。
杜威使用的这种论述方法是典型的发生学的方法(genetic method)。
“发生学的方法用于一些长时间的研究，旨在发现和探究研究对象的起源、趋势、变化、方向以及发展模式等。
……纵向的过程分析经常被看作是发生学方法的特征，与横向的分析有很大的不同。
但事实上，发生学方法往往既包括了纵向的过程分析也包括了横向的分析。
……发生学方法的实质在于它并不对生长、发展或行为的某个状态进行单独的研究，而在于努力去发现该状态与其他状态相关联时所体现的发展原则。
”[5]在《民主主义与教育》第八章第一节说明目的(aim)的性质部分，杜威非常娴熟地使用了这种发生学的方法。
他先是举了风吹过沙漠导致沙子的位置得以改变以及蜜蜂酿蜜的例子，说明“结果”(result)与“结局”(end)的不同，前者叫结果，后者叫结局。
两者之间的差别在于：前者的每一步变化并不影响或被整合到下一步变化中去，而后者则相反，前面的每一步变化直接影响到后面的变化，彼此之间有一种内在的连续性。
“当蜜蜂采集花粉，制蜡和构筑蜂房时，每一步动作都为下一步动作做准备。
蜂房筑成以后，蜂皇在蜂房内产卵；产好卵，就关起来孵化，把卵保持在孵化所需要的温度。
幼蜂孵出以后，蜜蜂喂幼蜂，到它们能照料自己为止。
”[4]112杜威指出，与风作为外力在沙漠里搬运沙子不同，蜜蜂酿蜜这件事情的主要特征是“事情的每一个要素的时间的地位和次序都有重要意义：前件事引出后件事，而后件事又接过所提供的东西，为另外一个阶段所用，直到我们达到终点。
这个结局好像总结和结束整个过程。
”[4]112在对结果和结局这两个概念做出发生学意义上的区分之后，杜威说，尽管人的行动的目的总是指向某种结果和结局，但是又与外力作用下的机械的结果及毫无预见的结局不同，它是一开始就存在于行为主体的思想意识当中的，是“预期的结局”(ends in view)。
基于这种认识，杜威说：“如果蜜蜂预见到它们活动的结果，如果它们在想象的预见中看到它们的终点，它们就有了目的的主要成分”。
[4]113“不允许预见结果，不能使人事前注意特定活动的结局，谈什么教育的目的，或者任何其他事业的目的，都是废话。
”[4]113关于这种方法的合理性，杜威自己说：“在事物形成的过程中去研究它，可以使很多太复杂而不能直接理解的东西被人们所理解。
发生法也许是19世纪后半叶的主要科学成果。
发生法的原理是：洞察任何复杂的成果的方法是追溯成果制作的过程——追踪成果发展的连续各阶段。
”[4]231为了说明这种方法与传统意义上的历史方法的区别，杜威进一步指出，“如果认为把这种方法应用于历史不过是一句不言而喻的话，指当前的社会情境不能和它的过去隔离开来，这种认识是片面的。