关注文体样式 聚焦表达技巧

关注文体样式聚焦表达技巧摘要：《语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

”这句话的提出，引领广大教师浓厚文体意识，关注表达技巧。

然而，在小学阶段如何确定问题样式？怎样寻找课文核心教学价值？笔者分别从浓厚文体意识，厘清文体样式，了解表达技巧以及探寻教学策略几方面详细阐述，期待从表达入手，为写作服务，探寻出阅读教学之捷径。

关键词：文体意识；文体样式；表达技巧；教学策略近年来，阅读教学中文体意识越来越受关注，指向表达与运用的教学也备受青睐。

《人民教育》2013年第6期率先提出一个崭新的话题：关注语文教学的文体意识。

编者认为，一直以来，在写作教学中，人们越来越重视文体意识，但在阅读教学中，这种意识则很淡薄。

接着，《小学语文教师》2013年9月也发表题为《文体意识统摄下的文学作品教学》一文，告诉我们什么是文学作品，同时，指出文学作品中的小说和散文该怎么教的问题。

作者指出：“小说教学，要主抓情节发展，散文教学则主抓分和结构。

”该刊2014年2月开篇即发表文章《让文体意识擦亮语文的星空》，作者主张不同文体应选择和确定不同的教学内容，例如：说明性文章、小说、散文、童话等。

《语文教学通讯》也在2013年发表汪潮先生的文章《文体意识、文体特点与教学策略》。

汪潮先生认为：小学语文教学提倡“文体意识”，但不是“文体教学”，不能上“文体分析课”。

他把文体分为“文学文体”和“实用文体”，主张研究不同文体的“文体图式”，最后还列举了十种文体的教学策略。

凡此种种，旨在引领一线教师关注文体，指向表达。

然而，反观现状，不容乐观。

年前听一节同课异构课《艾滋病小斗士》，不管是课前交流还是课后讨论，居然有很多教师认为本文文体是写人，但特征不明显、不典型，缺乏细节，以至于教学无法展开。

最近，又听了两节课，一节是苏教版五下《水》，教者紧紧抓住“一场雨、一勺水、一句话”，整合教材，引导学生分别找出来词语来体会有水的快乐，学生在教师的引导下苦苦寻找，反复体会、感悟水带来的快乐、舒服，进而了解“反衬”的手法，着重体会作者面对苦难积极乐观的生活态度。

另一节是《宋庆龄故居的樟树》，教者先从篇章结构入手，整体把握文章要点，即：开头写宋庆龄喜欢樟树，结尾说人们喜欢，中间部分则着重介绍了樟树的勃勃生机和香气永久、拒虫。

接着聚焦重点，紧紧抓住“无论……总是……”“只要……就……”，体会关联词语在突显樟树生命力旺盛和香气永久和拒虫方面的作用，还通过去掉关联词的方法引导学生深入体会关联词可以使句意连贯，句与句连接更加紧凑，表达的语气也更强烈。

然后，顺势延展，比较写石榴树怕虫部分对突出樟树拒虫有何作用，体会“衬托”手法的妙处。

最后，再次比较对照樟树特点和宋庆龄品格之间的联系，体会“借物喻人”的好处。

课后点评，出乎意料，居然也有人说这是两节不同风格的课，代表着两种不同方向，即分别凸显了人文性和工具性，说这是阅读教学的两条腿。

对此，笔者不敢苟同。

我们首先来看看这几篇课文。

显然，《艾滋病小斗士》是一篇写人的课文。

在小学一律归为“叙事性作品”。

只是被写的人恩科西很特殊罢了。

并非有人说的没有细节，写人方法很不典型等。

题目中的“艾滋病”三字决定了我们的教学要补充资料，深入了解，引起共鸣。

文眼是“小斗士”。

故全文须围绕“斗”字展开。

主问题可以设计成：从哪里看出恩科西是小斗士的，课文是如何来表现的？课文没有具体描述恩科西和病魔作斗争的情景，反而详细叙述了他参加各类会议的发言和呼吁，因此，不难发现，本课核心教学价值是通过人物语言，塑造人物形象。

而人物的语言又不是在对话中展开的。

尤其是恩科西的话是散点式分布的，但其内在又是有联系的。

其一是安南和曼德拉的话，首尾呼应，直接赞美，侧面烘托恩科西的斗士形象；其二是恩科西的三次发言和一次展望，旗帜鲜明地展示其斗士风采。

课文分成三部分，除了开头和结尾，恩科西短暂的一生，作者主要选取了出生、上学和参会演讲三件典型事例，来表现其顽强抗争的精神。

其中向全人类发出勇敢的声音才是全文的重点。

故教学也应围绕重点展开，抓住关键词句，反复引用安南和曼德拉的讲话，一咏三叹。

《水》是文学作品，很显然应归为叙事性作品。

全文侧重写人。

课后练习三直接指向了表达方法：“缺水给村里人带来了‘苦’，可作者却具体生动地描述了水给村里人带来的‘乐’。

找出有关语句读一读，体会一下作者为什么要这样写？”“以苦衬乐”，这是一种“反衬”，是本文重要的表现手法。

也是大家一眼都能看出的。

但是，本文怎样写出“有水之乐”的呢？笔者以为：为了表现雨中痛快和勺水舒服，作者采用了“点面结合”的方法。

一场雨是场面描写，着重抓住人们的动作来表现雨中的痛快，尤其是抓住孩子的动作表现：“先是像我们这样的孩子全身脱得光溜溜地在雨里奔跑跳跃、大呼小叫，尽情地享受水带给我们的抚摸与清凉，还仰起头，张大嘴巴，去吃来自天空的水。

”“脱、奔跑跳跃、大呼小叫、仰、张、吃”等一系列表现孩子动作的场面描写，由“先是……继而……”连接起来显得更有条理。

大人的表现只是一个对比、补充。

由此，我们更加明白：场面描写要把人物的活动交织在一起写，偏重于动态描写。

如果是环境描写就偏重于静态描写。

接下来的“勺水之乐”则是点，是细节描写。

细节在于精彩，其最精彩之处一般人都会抓这一句：“在水的滑动中，我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声，我感觉得到血管里血的流动在加快。

”教学这里时若不跟前面的场面描写作比较，显然再深入的体会感悟都是苍白无力的。

因为细节处侧重心理描写，侧重个人独特感受的表达，这样写会让读者觉得细腻生动，尤其是真实可信。

试想：如果没有这处心理描写，水的滑动过程依然是完整的，但缺少的是生动性和感染力。

“点面结合”，“点”怎么写？“面”怎么写？分别有什么好处？结合在一起有什么好处？这一切都是在阅读理解感悟中进行的，既不缺乏对内容的把握，更不缺少对情感的体会，只是从表达技巧的角度切入，课堂变得简洁明了。

因此，“点面结合”手法的学习体会才是本课的核心教学价值所在。

至于《宋庆龄故居的樟树》一文，我前面已经表述的很清楚：体会“关联词”在表情达意上的作用，并学会运用“关联词”造句，是本课阅读教学的核心价值和任务。

至于“衬托”和“借物喻人”的手法则处于次要地位，是弹性的目标任务。

由此看来，文体样式是和文体特征、表达方法等联系在一起的。

课程标准高年段指出：在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。

那么，小学教师到底该如何“关注文体，聚焦表达”呢？一、浓厚文体意识文体就是指文章作品在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别,它是客观存在的。

文体意识则是指教师在研读教材时和阅读教学中自觉关注文体特点，把握文体分类，从而确定教学方向。

教师文体意识的强弱，决定着阅读教学行为向度。

因为方向永远比方法重要。

只要方向正确，教学就越会指向表达，指向运用。

管建刚先生提出了“指向写作的阅读课”，比我们更直接，更有魄力。

虽然有很多反对的声音，但这代表的是一种方向，我们必须坚定不移，毫不犹豫。

否则依然会出现前文提到的“两条腿走路”的问题。

因为2011版小学语文课程标准已经旗帜鲜明地为我们界定了课程性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

三句话，分别告诉我们“语文是什么？干什么？怎么样？”。

第一句最关键，决定了语文课程的特性。

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

”这句话的提出，引领我们必须浓厚文体意识，关注表达技巧。

教师文体意识，随着年级升高呈现由弱到强的趋势，且对文体特征的把握应该越来越清晰。

记得叶黎明教授还说过：文体意识相对于学生和教师而言，教师文体意识的浓厚显得尤为重要。

随着2011版课标的颁布，广大一线教师的文体意识也越来越浓厚了。

二、厘清文体样式虽然更多的教师会依文而教，对一组单元的选文也会关注文体的主题是否集中，但是由于一线教师专业素养所限，课程标准解读领会不够，面对一篇篇文质兼美的课文依然是一筹莫展。

即使勉强判定也是争辩不休。

再加上媒体、专家等各执一词，老师们必然陷入“乱花渐入迷人眼”的境地。

那么，小学语文文体到底有哪些特点或者说样式呢？其实，课程标准第三学段已经说得非常明白：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。

阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。

受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。

阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。

阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。

”显然，课标对小学语文的文体样式的多样性做了模糊处理，归为四类，即：叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的非连续性文本。

这里特别注意叙事性和说明性的这个“性”字，提醒我们在小学阶段不可较真。

记得汪潮先生说文学文体包括童话、寓言、神话、诗歌（儿童诗、古诗）、文言文、散文、小说等，实用文体包括记叙文、说明文、议论文。

在谈教学策略时却又忽略了议论文。

显然，他是把两种分类混合在一起的。

这样必然会让教师犯迷糊。

笔者认为，不管哪篇课文，我们都要依据课标界定其文体特征。

首先做模糊判断。

例如：只要是偏重写人记事的，一律归为叙事性作品。

不管是文学作品还是非文学作品；不管是神话还是寓言；也不管是童话还是小说。

都要注意引导学生了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。

凡是侧重介绍说明、议论说理、写景状物的，一律归为说明性文章。

阅读教学一要能引导学生抓住要点，二要了解文章的基本说明方法。

至于诗歌和简单的非连续性文本，对其文体则毋庸置疑。

其次，在大的框架关照下再做细致区分。

教学说明性文章，看它是侧重说明还是说理，是侧重写景还是状物。

例如：苏教版六下《广玉兰》和《夹竹桃》，可以把它们归为说明性文章一类的。

教学叙事性作品，则可以继续细分，看它是侧重写人还是记事。

例如：苏教版五上《天火之谜》《诺贝尔》一个侧重写事，一个侧重写人。

写事的注重事情发展的经过，写人的则侧重人物的外貌、神态、动作、语言、心理活动等。

其实写事离不开人，写人也离不开事，只是侧重点不同而已，教学时我们要注意引导学生比较发现。

当然，也会遇到特殊文体，比如：剧本。

完全可以归为叙事性作品。

我听过《哈姆雷特》一课，莎士比亚的作品以对话为主，尤其是以内心独白著称。

但是不管怎样，我们首先必须以叙事性作品对待，其次才可以告诉学生这是剧本，剧本教学侧重表演、体验。