学习障碍儿童感觉统合训练

学习障碍儿童感觉统合训练1994年，全美学习障碍联合会对学习障碍的解释是：个体在听、说、读、写、推理或数学能力获得上存在显著困难,表现为学习成绩明显落后、学习方法掌握不当、学习策略运用不佳等。

我国教育中一直将这类儿童称为“差生”或“后进生”。

学习障碍有多种相近的术语，如学习困难、学业不良、特指性学习障碍等。

儿童学习障碍问题受到了世界各国教育学、心理学以及医学等学科的广泛关注。

学习障碍不仅给儿童本身的学习和生活带来很多烦恼和痛苦，也给家庭、学校乃至整个社会带来不少问题。

在重视知识重视教育的今天，世界各国都试图对学习障碍儿童有更全面的认识，并能就其特点、不同种类采取一些有针对性的预防、诊断和干预措施。

基于不同的分类标准，学习障碍可分为不同的类型。

依据儿童学科表现，学习障碍分为阅读障碍、算术/数学学习障碍、拼写障碍和写作障碍等。

针对儿童学习障碍的诊断和评估主要有认知能力评估、学业成就测试以及注意力评估等方面。

在我国，针对儿童学习障碍的标准化评估还比较局限，通常是综合儿童的学科考试成绩以及学习过程、学习习惯、学习行为等方面的信息加以评判。

儿童学习障碍的成因比较复杂，个体间存在较大的差异，有些源于感觉统合失调或伴有这方面问题，有些并不存在这方面问题，源于学校教育、家庭教育及个体身体健康状况等不良因素。

所以，感觉统合训练虽是学习障碍儿童的重要干预措施之一，但往往要与其他干预技术结合使用，或作为其他干预技术的辅助技术。

一、学习障碍儿童特点学习障碍儿童虽然在学习活动及学习结果上表现出相对一致的特征，但是不同个体在心理行为表现上有较大差异，对感觉统合训练活动的组织实施及其他干预手段的落实有直接的影响。

他们的大运动多不存在问题，但动作精细度不高、协调性差，所以在学习活动中显得笨拙、缓慢、知觉-动作不协调，如他们言语表达含糊不清、词不达意；阅读时，会出现跳字跳行、漏字、前后颠倒；书写时，错别字多、易漏标点符号、上下或左右结构混乱；抄写时，经常漏字、漏行、漏段等。

他们常出现各类多余的动作，如上课时难以认真听讲，不停地摆弄文具、掰手指、玩头发等，听讲不求甚解，缺少独立思考;完成作业时东西望、缺乏条理性、草率、只讲量不求质。

他们的注意广度小、持续时间短、缺乏指向性及难以合理分配，完成特定任务难以集中注意，极易受外界无关刺激干扰。

所以，在感觉统合训练中，应对儿童注意力进行专门的训练，训练形式要丰富，训练项目需新奇、有趣，最大限度地集中儿童注意力。

他们在短时记忆、长时记忆上存在一些问题，如记忆速度慢、记忆容量小和记忆保持性差等，不能很好地将复杂的关系联系起来。

故，在对该类儿童进行感觉统合训练时，训练人员设计的训练项目及呈现的指令和要求须符合他们的记忆特点，可由简单的单指令单动作项目逐渐过渡到多指令多动作项目，且注意采用多种形式及时进行重复操练，以达到良好的训练效果。

他们往往缺乏毅力、坚持性差、情绪稳定性差，有时会因小事大发雷霆，常出现焦虑、畏缩、抑郁等消极情绪，常有意无意地对学习活动产生抗拒行为。

故，首先创造一个有趣、安全、快乐的环境，降低儿童的消极情绪反应。

其次，训练人员与儿童建立相互信任的关系。

第三，要对儿童兴趣变化保持敏感性，适时引导儿童进行有效的操练。

第四，训练难度逐步提高，确保每次操作取得成功，积累继续训练的信心。

二、训练基本对策感觉统合训练的基本对策具体落实到学习障碍儿童的训练实践中，不仅要把握训练干预技术的一般原理和基础训练技术，更应结合训练对象的障碍类型和特质，探寻适合该类儿童的训练方法，体现其独特性。

（一）训练目标学习障碍儿童感觉统合训练的主目标是通过高位统合训练，提高各感觉通路间的统整能力，增强言语、认知、动作、感知觉间的整合性能，促进脑功能的整体化水平。

辅目标是提高动作技能精细水平和策略性解决问题的意识，改变消极自我概念，积累积极心理体验，增强抗挫败能力。

该类儿童大多可组织实施系统的训练活动，需要制定连续的训练目标，完成一系列难度递增的高统整性项目。

对于问题相对严重的儿童，其训练初期可能需要一些目标较为离散的训练活动作为过渡，确保其不抗拒训练活动，所以该时期的训练目标不一定强求连续性和系统性。

（二）训练容学习障碍儿童感觉统合训练除进行常规的触觉功能、前庭功能、本体感觉能力训练外，应着重对儿童进行高位统合训练，提高其感知觉、动作、言语、认知等两两整合或多个方面整合的能力。

在高位统合训练中，认知、言语容的涉及面要广泛，形式要多样，如谜语、算术、古诗词、脑筋急转弯、儿歌、绕口令、英语单词和对话等均可纳入训练项目中。

对于学龄期儿童，还可将其已学或正在学习或将要学习的知识渗透于训练活动中。

可根据儿童所在年级及现有水平，选择、提炼其中的重点、难点、易错点，运用到训练中来。

完成高位统合训练的同时，又复习、巩固、预习了课业容。

当然,训练人员应熟悉儿童所学学科容，了解儿童学习能力及学习中存在的问题等。

（三）训练组织实施针对学习障碍儿童进行感觉统合训练有其特殊的方面。

1.训练活动的准备针对学习障碍儿童施训要特别做好如下准备工作：（1）充分掌握儿童各方面信息。

训练人员须多角度、多途径搜集儿童信息，如儿童感兴趣的知识领域、钟爱的休闲娱乐项目或玩具、喜好的动画片，以及优、劣势学科和喜爱的任课教师等。

训练人员掌握的信息越丰富，越有利于与儿童尽快建立良好关系，训练活动的设计、强化手段的选择更具有针对性。

（2）方案设计体现髙位统合训练特点，但不失灵活性，要设计应急方案。

训练初期，特别是最初几次训练课，参训各方均处于相互了解、相互适应的阶段，若急于融入过多的学科知识点等认知容，有时会容易引起儿童反感，引发消极情绪，导致训练无法有效实施甚至出现逃避训练、躲避训练人员等情况。

故，其一，切勿将“感觉统合训练课”变成“学科知识复习课”，将“训练室”变成“学校课堂”，应在保证感觉统合训练强度的间时，利用训练提高学习兴趣，而认知的渗入又增添感觉统合训练成效，循序渐进，灵活施训。

其二，要注重应急方案的备设，“有备而来”地应对训练中的突发情况，对儿童在训练中出现的情绪波动、身体状况欠佳、训练项目难度不合适等情况有相应的应急对策。

（3）引导家长掌握训练技能，为开展持续有效的家庭训练作铺垫。

学习障碍儿童的训练最终主要依赖家庭训练，家长掌握相应的训练技能至关重要。

但是在现实中，一些家长“大权独揽”，将自己的意志强加于儿童，干涉训练项目的选择和实施，导致这些孩子不敢表达自己的想法、放弃尝试、“自认无能”，唯父母是从;另有一些家长“爱子心切”，过度保护，阻止儿童参与一些难度较大的项目；还有一些家长推卸责任，把希望全部寄托在机构训练，忽视家庭训练，或不愿意承担家庭训练责任。

这些情况均会影响训练的实施和训练成效。

所以，训练人员应提前同家长沟通，取得其支持与配合，最终将训练的主要任务转介给家庭。

2.训练组织形式各类训练组织形式均适用于此类儿童，详见第5章第4节相关容，但需注意以下几方面：（1）积极尝试儿童主导式，有意识地采用互动、互助及同伴助训等形式。

学习障碍儿童的训练要赋予儿童更多的自决权，锻炼其自我认识、自我管理、自我安排、自我监控的能力，充分发挥主动性。

一般而言，针对学习障碍儿童的训练较少采用被动训练形式，但如遇难度或危险性较大的项目（如跪大笼球读书、滑梯倒跪闭目训练等），则需变通。

（2）若训练时有家长陪同，可适时加人亲子互动项目。

开展亲子互动训练有多重意义。

第一，训练者可观察亲子互动情况，更多地了解被训儿童及其家庭环境，为日后开展训练搜集有益信息。

第二，缓解训练初期儿童的紧感和不适应感，同时增进其与父母间的情感。

第三,家长则可以学习训练方法与技巧，为家庭训练积累经验。

在实施该类训练活动时，训练人员仍需积极参与训练活动中，仍然是训练的组织者和调节者，要做好指导、反馈、评价等工作。

另外，亲子互动训练时，可选择孩子训练家长的方式，双方换位思考，“试易地以处”，可能体会和收获的更多。

（3）依条件多采用团体、合作或分组等形式，营造竞争氛围。

在开展该类训练活动时，训练人员要注意小组伙伴的协调和搭配，尽量安排“脾气相投”的儿童开展训练。

另外,训练人员要密切关注儿童间互动情况，防止发生意外伤害。

3.训练方式感觉统合训练的各种训练方式均会在学习障碍儿童中用到，但须注意以下方面：（1）以主动训练为主。

由于该类儿童不伴有肢体与机能障碍，训练旨在促进儿童的认知、言语与其他感觉系统间的统整能力，因此训练活动多采用主动训练方式。

这可凸显儿童主导地位、促使其独立探索、激发积极的心理体验，避免一味被动接受他人指令，导致训练兴趣低下、注意力不易集中等情况。

为此,参训双方可就训练容设置、训练方式选取、项目安排和调整等方面进行沟通，重视并采纳儿童的“新奇想法”，如训练人员鼓励儿童表达心中所想，引导儿童自主设计训练项目或改编原有项目，并适时调整训练方案等。

（2）必要时采取助动训练方式。

特别是当儿童出现注意力分散、动作幅度不到位、动作不规时，训练人员要及时介入儿童的训练活动，通过言语指导或动作扶持，引导儿童准确、流畅、顺利地完成训练。

（3）重视间隔训练。

由于该类儿童的感觉统合训练以高位统合为主，体力消耗相对较少，产生的疲劳多为心理疲劳而非生理疲劳。

故，需要变化训练场景或更换训练容或穿插休闲娱乐项目（如聊天、饮食补给、观看电视)等间隔训练措施，达到缓解心理疲劳，长时间维持适当的唤醒水平。

（四）训练人员的技术要求面对学习障碍儿童，训练人员在组织训练活动时需要把握如下技术要求。

1.言语表达（1）增加非言语沟通。

训练人员对儿童表达要求和操作指令时，可通过言语途径实现，也可以通过非言语途径实现，交替使用两种信息沟通方式，适度增加非言语沟通方式可以有效缓解儿童的心理疲劳，提高训练成效，如“注意啦，听老师讲！”可用眼神、肢体动作、手势等配合面部表情来替代，儿童的注意力可能更加集中。

与此同时，切忌一成不变的言语表达方式。

训练人员在组织训练活动的过程中要有意识调整音调、音高、音长及言语节奏，抑扬顿挫，生动活泼地表达有关指令、要求以及其他方面的信息交流。

（2）把握言语表达的时机。

训练中，训练人员对儿童指令、要求、评价等需“当机立断”，但尚需选择合适的时机，如儿童进行“沿指定路线跳跃过障碍”的训练时，如果儿童未按要求路线行进或遗漏障碍，训练人员无需在其训练进行中指出，可选择该项目完成后，引导儿童回忆训练过程，自行发现错误。

（3）调控一次呈现指令的个数。

根据训练阶段和儿童能力水平，有意识逐步增加一次呈现指令的个数，如从“拿一个海洋球”到“左手拿一个红色海洋球，右手拿一个蓝色的触觉球，然后左右手交换球”等。

如此，有助于提高儿童短、长时记忆能力、拓展记忆广度，提高大脑同时处理多条信息并行加工的能力。