语文“生命的林子”在哪儿

语文“生命的林子”在哪儿兴化市第二实验小学严伯春《生命的林子》是苏教版小学语文第十一册中的一篇课文。

课文主要讲玄奘刚剃发时在高僧济济的法门寺修行，感觉出头无望萌生退意，后来在方丈“生命的林子”点化下留下，并最终修行成为一代名僧。

课文在文末揭示出这个“小故事”的“大道理”：一个成才的人是不能远离社会这个群体的，就像一棵大树，不能远离森林。

我的教学在正确理解、书写本课词语，初识课文的基础上，第二课时我是这样进行的：一、复习“走”。

1．听写一组词语，我只报一遍，不重复。

词语是文章最活跃的细胞。

准备好了吗？报词：香火鼎盛香客如流名满天下水深龙多喧喧嚷嚷高僧济济2．昨天我们已经学了玄奘要离开法门寺这一部分，能用上这些词语说一说原因吗？二、学习“留”。

1．但后来他的态度为什么发生转变呢？在黄山，有一个著名景点，名曰“仙人指路”。

读完课文，我就想，课文的方丈不就是一个指路仙人吗？他是怎么指路的？2．交流：（1）问志向。

方丈问话的意思？方丈微微一笑的意味？（嘿嘿，孺子可教。

不妨带他到寺后林子里转一转。

）（2）点迷津。

◇看到了什么？讨论板书：“柴”与“材”◇同样是松树，为什么生长的地方不一样，最后命运如此相异呢？抓住“它们长在一起，就是一个群体，为了一缕阳光，为了一滴雨滴，它们都奋力向上生长，于是它们棵棵可能成为栋梁。

”理解。

诗行出示这句话读：这些树长在一起，就是一个群体！为了一缕阳光一滴雨露……它们都奋力向上生长！于是它们棵棵可能成为栋梁！◇师引：于是看上去，郁郁葱葱，遮天蔽日，莽莽苍苍（这些都是课文里的词语）读着这样的诗句，你感觉到了什么？（激情，力量，生机。

这样的林子正是——生命的林子。

生活在这里的每一棵树都有生存的压力，需要为了一缕阳光，一滴雨露，奋力向上生长。

生活在这里的每一棵树又都是幸福的，因为他们是一个群体，大家相互影响，你追我赶，成为栋梁不再是梦想。

）◇方丈仅仅是在说树木吗？法门寺就是这莽莽苍苍的大林子。

“这些树”就是“我们”。

三、回望：劝留有技巧。

1．设疑。

让我们通过分角色朗读完整回顾这个“仙人指路”的过程吧。

我们想想，为什么方丈搞得这么复杂，又是带他走、看，又是启发问话的。

如果直接跟玄奘讲，啊玄奘啊，你想走就大错特错了，这是鼠目寸光啊，我们法门寺高僧济济，大家相互竞争，这有利于你成长进步嘛，怎么想到走呢。

行吗？讨论引出：以林为喻，启发点化。

板书：借喻说理2．例说。

同学们，我们祖先很擅长运用这种比喻的方式来说理。

比如：良药苦口利于病，忠言……（学生接）比如水至清则无鱼，人至察……（学生接）想想下面描绘的情景，作为比喻可以说明什么道理呢？一根筷子轻轻被折断，十双筷子牢牢抱成团。

风雨后见彩虹。

百川东到海，何日复西归。

冰冻三尺，非一日之寒。

3．总结。

正是因为方丈运用了如此高超的语言技巧，玄奘才打消了出走的念头，在法门寺这片森林里，潜心苦修，终成——一代名僧。

四、小结引思。

还记得开头我们听写的六个词语吗？请用上这六个词语，再加上“生命的林子”说一段话，讲清玄奘选择留下的心思。

学生讲述后小结：人的一生中生命的林子其实是不断变化着的，法门寺是那个时候玄奘生命的林子，但后来，他还是离开了法门寺，上哪儿？这时候他生命的林子还仅仅是那个法门寺吗？留一个问题给大家：我生命的林子在哪儿？教后思考一、教学内容要选择，更要优化组合。

本课词语很多，词语教学不能放过；课文内容的理解也是一个重要的学习任务。

但词语不是孤立的存在，课文的内容也需要凭借词语来表现，所以当把词语教学与课堂内容理解结合起来，教学的“有效”就充分显露出来了。

我们都知道，散乱词语的记忆与把词语组合一个意义群记忆是完全不同的负担。

“香火鼎盛、香客如流、名满天下、水深龙多、喧喧嚷嚷、高僧济济”是对法门寺特点的概括，而这又直接与课文的事件相关：这既是玄奘开始准备“出逃”的诱因，也是后来选择留下的理由。

课堂前面让学生用这些词语说“走”的原因，后面用这些词语再加上“生命的林子”说“留”的理由，这既是对课文内容的深度挖掘，也是一次次带领学生擦亮词语的心智体验。

二、课堂应当给学生思想的冲击。

我一直在思考一个问题，怎样让学生“念想”你的语文课。

讨好学生的办法终究不能长久，把学生当弱智教可能自己也会跟着弱智。

所以我们的教学应当表现出智慧，把学生引向他无法抵达的思想境地。

含英咀华，回味再三，欲罢不能，这样的课堂才能高质量的课堂，才是给学生思想冲击力的课堂。

在学完玄奘在方丈“生命的林子”影响，选择留下后，我这样结课：“法门寺是玄奘生命的林子，但后来，他还是离开了法门寺，上哪儿？这时候他生命的林子还仅仅是那个法门寺吗？留一个问题给大家：我生命的林子在哪儿？”课到此戛然而止，但学生的思想显然不可能停止：原来生命的林子并不是僵化不变的，它会随着你的生命成长而成长。

我生命的林子在哪儿？这是生命在质询：我是奋力向上的吗，我的胸怀有多宽广……三、课堂支撑力来自对文本价值核心的把握。

这篇文章的价值核心在哪儿？我认为不在最后教条式的“大道理”。

我理解课文最为闪亮的句子是：“它们长在一起，就是一个群体，为了一缕阳光，为了一滴雨滴，它们都奋力向上生长，于是它们棵棵可能成为栋梁。

”这是幅画啊，一幅“奋力向上生长”的生命图景，这就是课题“生命的林子”意象！课堂上我带领学生把它改成诗歌来读，我要让学生在断句中读出一种“奋力”的激情，一种“向上”的渴望，一种“生长”的力量。

道理是抽象的，而道理之载体“生命的林子”是具体的。

课堂上，我努力涂抹渲染这片生命的绿意。

我相信这片“生命的林子”学生理解了，玄奘为什么留下的原因才会明白，课文所揭示的道理才因此有根。

四、语言形式训练是语文老师不能忘了的“本”。

备课时我殚尽心机想的不是如何让学生懂得一个道理，更不是认识玄奘是一个什么样的人，而是在考虑课文的语言训练点在哪儿。

语文课嘛，就要有语文味。

研读中，方丈指点玄奘的语言技巧引起了我极大的兴趣。

学语文干什么，不就是为了“能说会道”。

什么是“能”，什么是“会”？恰当、有效也。

方丈的神效表达技巧不是很值得学生学习并在生活中应用吗？所以，在学习“仙人指路”后，我带领学生回望方丈“指路”的方式，我说：“我们想想，为什么方丈搞得这么复杂，又是带他走、看，又是启发问话的。

如果直接跟玄奘讲，啊玄奘啊，你想走就大错特错了，这是鼠目寸光啊，我们法门寺高僧济济，大家相互竞争，这有利于你成长进步嘛，怎么想到走呢。

行吗？”说这番话的目的是什么？是想让学生吃了语言“人参果”后咂巴出味道来。

俗话讲，“不比不知道，一比吓一跳。

”这一比较，孰优孰劣不就看清了吗？接着再带学生弄明白这道菜是用什么做成了，于是“借喻说理”的语文知识就这样被隆重推出。

我没有蜻蜓点水就此结束，后面又来了个应用训练。

训练的时间不长，但我训练的意识是明显的，我就是要告诉学生：讲话是个深功夫，比喻说事不妨一试。

遭遇质疑我在网上备课、公开教案并乘兴写下教学思考，朋友小芦苇、小冷狗的目光一直跟随。

小芦苇当夜在博客贴文《生命的林子，你在哪里》，小冷狗随后也撰文《“我要成名”的玄奘》，文章针对我的教学展开，一气呵成，也有客套，但批评的锋芒毕现。

提炼主要观点如下：一、文章“理”不正，“我要成名”须警惕。

《生命的林子》并不具备一个充满空白的开放结构，明摆着，就是借物喻理。

其中的这个理是什么，或者说“生命的林子”象征什么？作者最后说得明明白白。

所以千岛（注：笔者网名）结课的那句：“同学们，你们生命的林子在哪里”，看似留下一个充满悬念的种子，其实是个伪问题。

因为，学生们已经深刻的明白，我们生命的林子，就在学校，就是要和大家竞争。

此后，竞争的地点可能不同，竞争的方式可能多样，但其中“不能远离社会这个群体，有竞争，就有成就”的观点不会有多大的变化。

大家走的依然是玄奘路线。

而“成功学”正成为时下的一粒“毒药”毒蚀着一颗颗童心，引发一场“教育的迷狂”。

二、文章“据”有误，“理”难立。

借事喻理的文章，“理”是否让人信服，关键在于“事”是否真实可信。

在本文中，“理”是建立在两件事的基础上的，一是松林中的秀颀、挺拔；山坡上的几棵松树乱枝纵横、树干又短又扭曲。

二是玄奘是在名寺修行才成为名僧的。

这两点真的立得住脚吗？前者如黄山迎客松，远离森林，孤峙山外，它的名声大概比天下所有松树要响要亮吧？后者据史书记载，玄奘出家根本不在法门寺，所以，这个故事，如果要从真实性去考证，那只能是七宝楼台，一拆即散。

三、我们需要什么样的生命姿态？世间万物，本来不存在无用与有用的分别。

可是人出现后，将这世界重新定义了一番。

就如树木，在课文方丈眼里就有了“材”与“柴”的分别。

“材”是因为“它们长在一起，都奋力向上生长”，而“柴”离开了群体，随意生长，不再有一个目标向上、向上，所以落得了这般下场。

但罗素说过“须知参差多态，乃是幸福之源”，“奋力向上生长”、能作栋梁的“材”当然值得赞赏，独立山冈那“柴”的生命是否也应当该得到尊重？想想骑着青牛飘然出关的老子，挂冠而去的陶渊明，江上垂钓的渔翁，他们是否属于曲干乱枝无甚大用的松树呢？个人即社会，学会正确的认识自己，保持内心的强大，即便为离群索居的涧底松，又有何妨？生命观，本来就该是多样的。

终极真理，离僵死不远矣！行文最后，他们齐声质问：文本先天不足，教学为何不以“捶打文本”的方式展开！我们内心深处的恐惧，究竟是什么？路在何处根据王荣生的研究，我国语文课本近乎“名存实亡”，“选文集锦”式的教材远未达到课程内容教材化、教材内容教学化。

语文教师的备课几乎等同于课程内容的研制与教材内容的编撰，这就造成了语文教学内容的种种复杂、错乱事实的发生。

确实，备课时我读课文，并努力从课后的“思考与练习”及该课在单元中的位置揣摩编者意图，但努力之后除了弄明白这篇课文所领担的“在社会竞争中成长”这一主题教育思想外，我既看不到编者在“教什么”上有任何课程提醒，也没有发现编者在“用什么来教”上有丝毫内容规划。

课后也有两条问题，一题解词，全关整体；一题想象说话，内容逼仄，毫无创意。

空白，全是空白。

但我们走进教室总该教些什么吧，出于“责任”，我与小芦苇便“研制”“编撰”出了各自“我以为”的教学内容。

为便于比较，不妨整理思路思考如下：我的“借喻说理”：阅读课文获取“所传播的信息”（方丈用“生命的林子”点化玄奘），这只是语文教学一个显性的行为。

学生通过阅读获得文本“如何传播信息”的言语智慧（借喻说理），则是更为本质的诉求。

小芦苇的“捶打文本”：这种“锤打”是全方位的：既有主题的偏颇（离开群体竞争就不能成才？平凡就不是值得尊重的生活？），也有形式的不检（以事说理，居然事实不真）。

我们的学生一直以“鉴赏者的阅读姿态”面对文本，平等的对话者的阅读姿态需要我们培养，对于“不检”的文本更需要我们老师教导他们学会质疑，勇敢批判。