小学语文《小珊迪》与“文本细读”

《小珊迪》与“文本细读”杭州市拱宸桥小学王崧舟“文本细读”一词，源于20世纪西方文论中的一个重要流派——欧美“新批评”学派，这一学派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中，文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。

所谓文本细读，是指读者通过作品文本的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。

相对于“细读”，文本解读则是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。

文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、女性主义解读、解构主义解读、接受美学解读等等。

而文本细读则是一种语义学眼界中的文本解读，其基本特征是：第一，以文本为中心。

文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。

至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。

只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。

至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。

文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。

第二，重视语境对语义分析的影响。

文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。

瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。

第三，强调文本的内部组织结构。

文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。

韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。

他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。

需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人在小语界大力倡导并身体力行的文本细读，则是课程教学论语境下的文本细读。

两者有联系，也有区别。

通俗的讲，我们所谈的“文本细读”，是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。

在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。

而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。

此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。

正是这一转身，使课程教学论语境下的文本细读衍生出一些与其母体不同的规定性，具体来说：第一，细读姿态的多元性。

解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者、作品、读者、编者、学生、整体等多种姿态的和平共处。

无论基于何种视角的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。

而选择何种或几种细读姿态，则是教师的一种自由。

事实上，每个视角的细读，在发现一些文本意义的同时，也必定同时遮蔽着文本的某些意义，这就需要不断调整视角对文本进行多次细读，从而把握文本多方面、多层次的言说意义和内涵。

第二，细读指向的言语性。

文本细读，就是教师对言语的此在的细读。

它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。

指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。

这里所讲的言语性，有着双重含义：一是指“话语”本身，即我们常说的“字、词、句、段、篇”；二是指“话语方式”，即隐藏于话语背后的“怎么写”、“为什么这么写”，涉及到言说意图、言说方式、言说风格等。

话语是显性的，话语方式是隐性的，两者的综合体现了“言语性”。

第三，细读结论的兼容性。

教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。

教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。

只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。

因此，细读永远是一个开放的过程，是一个不断对“发现”进行“再发现”的发现过程。

第四，细读经验的共享性。

文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。

因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。

这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

正是文本细读，使语文教师成为“阅读”的过来人、个中人。

从某种角度说，阅读过程本身所带来的种种酸甜苦辣，是比对文本有所发现、有所澄明的细读成果更有价值的阅读收获。

对语文教师而言，既要细读文本，更要细读“自己细读文本的过程”。

在双重细读中，我们实现了对自己的再细读、再发现。

我们以《小珊迪》为例，说明文本细读的具体操作方法和策略。

1．小珊迪读到课题的第一反应，这是一篇写人的文章。

这就需要我们特别关注人物的两个方面：第一是人物所处的环境，这个环境包括自然环境，也包括社会环境；第二是人物自身的表现，这个表现包括他的语言、他的动作、他的外貌、他的神态以及他的内心活动等。

课题叫“小珊迪”，但让人颇感奇怪的是，作者在行文中，却从未出现“小珊迪”的字眼，只出现“珊迪”，一共出现了6次。

为什么独独在课题中出现一个“小”字？我的体会是：第一，珊迪的确是个小孩，这是从年龄上说；第二，珊迪的身体相当弱小，这就不仅是一个生理的问题，更是一个生活的问题；第三，珊迪的地位相当渺小，他是穷人、是孤儿，是生活在社会最底层、最容易被人瞧不起的人；第四，以上三层意思恰恰可以用来反衬珊迪形象的高大、精神的高尚、灵魂的高贵。

珊迪不小，不但不小，相反他很大，他的形象、精神、灵魂是伟大的。

这样细读课题，才能读出味道来、读出神韵来。

2．故事发生在爱丁堡。

有人一读到“故事”二字，就以为小珊迪这件事是假的，是虚构的。

其实，这样理解是不确切的。

故事，不光有虚构的，也有真实的。

毛主席看戏的故事，你说是真的还是假的？所以，我宁愿相信珊迪的故事是真的。

“爱丁堡”是英国的苏格兰的首府。

这是这个故事发生的社会环境，尽管作者只是提了一下地名，但对此我们应有足够的敏感和警觉，包括接下去“卖火柴”这一细节，也从一个通孔折射出当时的社会环境。

3．有一天，天气很冷，我和一位同事站在旅馆门前谈话。

“天气很冷”四字，值得我们细细品味。

这是珊迪所处的自然环境，事情就发生在这样一个环境中。

很冷，到底有多冷？没具体描写，但足以让我们发挥自身的想象力，去想象天气很冷的种种感觉、种种滋味、种种需求。

4．这时走过来一个小男孩，身上只穿了一件又薄又破的单衣，瘦瘦的小脸冻得发青，一双赤脚又红又肿。

唯一的一次外貌描写，读了让人心酸。

只穿一件单衣，没有第二件了。

请注意，这一天天气很冷。

就一件单衣，还是又薄又破的。

试想，穿与不穿又有什么区别。

小男孩当下的寒冷，除了“刺骨”感还能有什么呢？小脸发青，赤脚红肿。

头上写一笔，脚下又写一笔。

只有集中而典型的言说，才能产生震撼人心的力量。

不难想见，孩子受冻已非一天两天。

如果后面孩子说自己饿极了，那么，在这里，我们难道就不能说孩子冷极了吗？一哭！5．他对我们说：“先生，请买盒火柴吧！”“不，我们不要。

”我的同事说。

“买一盒火柴只要一个便士呀！”孩子可怜地请求着。

“只要”一词，不难看出价格已经低得可怜。

6．“可是，我们并不需要火柴。

”我对他说。

小男孩想了一会儿，说：“我可以一便士卖给你们两盒。

”“想了一会儿”，想什么？想一便士卖两盒，价格要打对折。

这对折的价格，对于普通人来说也就罢了。

可是，对于一个穷极了的孩子来说，就不是一件简单的事了。

他需要想一会儿，要不要打对折卖给他们？这样一来，本钱还能保得住吗？可是，不这样，请人买火柴的可能就更小了。

身无分文，拿什么充饥？又拿什么御寒？可怜的孩子！再哭！7．为了使他不再纠缠，我打算买一盒。

但是当我掏钱的时候，却发现没有零钱，于是对他说：“我明天再买吧……”“不再纠缠”的意味是什么？是心烦了，是讨厌了，是随随便便地打发一下算了。

8、“啊！请您现在就买吧！先生，我饿极了！”小男孩乞求说，“我可以给您去换零钱。

”眼看着通过对折降价就要买火柴了，其实是人家怕烦才打算买一盒的，突然因为没有零钱又不买了。

刚刚燃起的希望一下子又破了灭。

而此时，饥饿与寒冷正在一阵紧似一阵的向珊迪袭来。

珊迪不得不由开始的请求转为乞求，饥寒交迫下乞求，冷眼冷语下乞求。

听听珊迪乞求的话吧：第一，全都是短句，短得不能再短，为什么？这里有乞求的无奈，这里有饥饿的无力，这里有寒冷的无助；第二，连着用了三次感叹号。

这里与其说是一求三叹，不如说是一哭三叹啊！一个啊字的后面，有着多少悲凉、多少凄切、多少苦难啊！第三，到此时，珊迪才不得不说出降价售卖的真正原因，饿极了！饿极了是怎样的饿？我们都不曾有过类似的体验，我们也因此无法作出真正的体验。

是饿到了极点，是饿到了无法忍受的地步，是如果再饿下去就要出人命了啊！而这样的语言搁在珊迪的饿极了上面，都苍白得几乎没有任何意义。

9．我给了他一先令，他转身就跑了。

好心人终于动了恻隐之心。

而我们最不能放过的是什么呢？是珊迪的跑。

一个动作，一个不显眼的细节，一个看似再普通不过的字眼。

但正是这一跑，跑出珊迪的多少悲凉、多少凄切、多少苦难。

他为什么转身就跑？因为他饿极了。

他为什么饿极了？因为他穷的身无分文。

就是这个跑字，将珊迪的贫穷推向了极致。

由冷极了到饿极了再到穷极了。

一个人，到穷极了，会出现怎样的情况呢？骗？偷？盗？抢？铤而走险？不择手段？杀人越货？穷凶极恶？廉耻不要了，尊严不要了，人格不要了。

不是没有这种可能，想想现实社会，这种可能实在是太大太大了。

10．等了很久也不见他回来，我猜想可能上当了。

但是当我想到孩子那诚恳的面容，想到他那使人信任的神情，我断定他不是那种人。

这样的猜想太合常情了，这样的断定却是极不合常情。

你凭什么作出这样的断定？诚恳的面容吗？使人信任的神情吗？可行文至此，珊迪的面容、神情可曾带给人们诚恳、可信的感觉？不要忘了，他留给人们的是一张冻得发青的瘦瘦的小脸，是一双冻得又红又肿的赤脚。

这是本文的一大败笔。

而事实上，人教版九年义务教育教材小学语文第七册入选的《小珊迪》，至今还挂着这样一个充满说教、不伦不类的尾巴：“直到今天，谁读了这个故事不受感动呢？饱受饥寒的小珊迪的美好的品质，将永远打动人们的心。

”浙教版去掉这样一个尾巴，已经算是一大进步了，但不够彻底。

明智的做法是，让人物自己去说话，让人物按自己的生活逻辑和性格逻辑去演绎故事情节。

因此，这是又一句应该驱除出境的不受欢迎的句子。

11．晚上，旅馆的人说，有一个小孩要见我。