课程设计的模式讲解
课程设计的三种模式
课程设计的三种模式
课程设计是一种常见的教学方法，它以自主学习为核心，重视学生的主体地位，以定制和创新思维为主导，允许学生主动创新的教育模式。
根据实施时期的不同，课程设计可以分为三种模式：预设课程设计，报告性课程设计和技术课程设计。
首先，预定课程设计通常在学习阶段实施，由提供者提供相关素材，学生根据指定的任务，采用自主思考、讨论和实践方法，完成课程设计任务，获得实践和解决问题的能力。
预定课程设计不仅可以激励学生的学习，积极探索新的课堂，还可以丰富学生的知识。
其次，报告性课程设计是一种涉及学生实践实践、整合学习知识并以其论文形式呈现的形式。
学生首先要进行实际实践，通过实践拓宽知识面，发掘问题，然后要对实际实践进行系统分析，根据实践结果提出解释和发现，最后将解释和发现写入文章，并提出有效的建议或解决方案。
最后，技术课程设计是以技术设计流程为核心的课程设计。
它以需求分析和理解需求等工程方法为基础，将学生投入到系统工程的技术环节中，学生可以在仿真设计实验室中实操，把所学到的理论和技术知识运用到实践中，根据课程设计要求分析问题，获得解决问题和实现实际目标的能力。
以上是课程设计的三种常见模式：预置课程设计，报告性课程设计和技术课程设计。
它们都是学习成果的视角，而非学习内容的视角，它们的实施过程都需要学生的主体参与和创新构思，使学生了解和掌握专业知识，同时发掘和开发自身的创造力，培养学生的解决实际问题的能力，获取自主学习的经验，启发学生运用学习方法，实现学习效果的最大化。
课程设计的模式
课程设计模式是根据课程理论或规律形成的、相对结构化和稳定化的课程设计操作程序及其策略体系，它是对课程设计思路的一种概括性和简约性描述，是连接课程理论和课程实践的"桥梁"。
目标模式是课程设计者以确定教育目标为始点，展开课程设计工作的一种操作程序和策略体系。
这种模式又被称为技术性模式或工学模式。
最早提出目标模式的学者是博比特，经拉尔夫·泰勒的系统化后形成了泰勒模式。
其后，塔巴、惠勒和索托等学者针对泰勒模式的缺陷进行了补充和发展，逐渐成了课程设计领域影响最为深远的经典模式。
泰勒的课程设计模式一、目标模式来源 学生来源 社会来源 学科筛 子 教育哲学暂时性的一般性的教育目标精确的具体的教育目标选择学习经验筛 子 学习理论组织学习经验评价学习经验惠勒（Wheeler ）的课程设计模式（重庆市北碚区××小学校本课程开发 详见本单元案例）目标模式的特征：第一，它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都围绕着预先设定的行为目标进行。
第二，它强调目标的行为导向，要求确立明确而具体的外显性行为目标。
诊断需要 陈述目标 选择内容 组织内容选择学习经验（或活动） 组织学习经验（或活动）确定评价的对象和方法步骤一 步骤二 步骤三 步骤四步骤五 步骤六 步骤七塔巴（H.Taba ）的课程设计模式1．目的与目标2．选择学习经验3．选择学习内容4．组织与整合学习经验和内容5．评价第三，它重视目标的结构性，要求按不同的层次水平将各项目标组成一个完整的目标体系。
第四，它主张目标的价值中立，认为教育是一门科学而不是一门艺术，课程设计仅是一个技术问题，就像工程技术理论一样不受社会价值标准的约束，它只是为某一既定目标的实现提供手段，其本身可以单独由经验方法来确定，因而也拒绝对目标进行价值判断。
第五，它以社会为出发点，强调学生对社会生活的适应，因而特别注重教师的作用。
目标模式也存在诸多的片面性或局限性：第一，它忽视了课程结构的整体性，把由多种成分或多种要素组成的课程结构整体分割开来，片面强调目标的特殊性，将目标置于至高无上的地位，凌驾于其他各要素之上。
课程设计模式对比分析——目标模式与过程模式
浅析课程设计两种模式——目标模式与过程模式对比肖雨晨教育经济与管理0912********摘要：所谓课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。
在拟定过程中，有许多设计模式供我们选择。
在此，我们将对目标模式与过程模式进行比对分析，进一步了解这两种模式的优势与缺陷。
关键词：课程设计目标模式过程模式如何更好的对课程的组织形式与组织结构进行设计，这一过程需要一定的理论框架作指导，以下，我们围绕课程设计来分别讨论目标模式与课程模式的几个方面，将二者进行一个对比。
以便更好的掌握这两种不同的课程设计模式。
一、课程设计的两种模式1.1、目标模式目标模式由现代课程理论之父泰勒得出，所以，目标模式也被称作泰勒模式。
目标模式旨在课程运转之初，便明确教育目标，以此为指导设计课程，并在课程结束后利用已有目标为依据进行反馈。
目标模式中，“目标”是整个课程设计过程的基础与核心。
而什么是目标模式的目标呢，即目标模式中的目标有哪些。
学校在课程设计中需要达到的那些教育目标便是目标模式中强调的目标。
既然教育是培养人，使其人格得到完美发展的活动，那教育目标的产生自然要以受教育者，即学生做为中心。
而学生同样是社会人，受社会生活的影响，所以，教育目标的来源也要考虑所在时代社会生活的特征。
在目标模式中，课程被各种目标限定，在明确了需要达到的各类目标之后，则要考虑如何实现这些教育目标。
对于这个问题，就要结合教育经验来谈。
所谓教育经验，是说教育者在教学过程中得出的行之有效的授课技能、认知、反馈等。
所选择的教育经验，必须具有可操作性性，能够使学生理解接受，教育者也能够掌握并熟练应用这些经验。
比如教育者在授课过程中，将知识进行迁移，帮助学生更好的理解。
“1+1等于几？”的问题可以用数火柴棍的办法教授，形象的帮助学生理解问题。
将这些教学经验组织起来，形成一个完整连续的教学过程。
最终，通过确定目标的实现情况，来评价课程。
并利用评价得出的结果，纠正偏差，不断完善课程设计。
课程设计的三种模式
课程设计的三种模式
随着科学技术的迅猛发展，世界范围内的教育模式也在不断发生变化。
各种不同类型的课程设计模式也应运而生，为不同学习者提供了不同学习经验。
本文着重论述近年来流行的三种课程设计模式：原型模式，基本模式和框架模式。
首先，原型模式是一种现代课程设计模式，它的特点是不断迭代，即在教学过程中不断积累经验。
原型模式的最大优势在于其有能力迅速地提高学生的学习效果，可以通过多次迭代调整教学内容，迅速提高学生的学习能力。
而且，它融合了考试、竞赛、演出等各种形式，可以按照各种特定需求，完善课程设计，使学生在更紧张的环境中学习，以发挥最高的学习效果。
其次，基本模式是一种传统的课程设计模式，它侧重于基本的知识掌握和技能训练。
基本模式主要应用于基础性课程，例如英语、数学和物理等，注重基本概念的讲授和理论的讨论，以保证学生对基础知识有所掌握和能力提升。
与原型模式不同，基本模式强调一定的形式来完成教学目标，更多地关注于学生的理解和记忆，而不是教师的反复迭代精细调整。
最后，框架模式是一种融合的课程设计模式，它融合了原型模式和基本模式的优点，以提供更全面的教学。
框架模式主要应用于传统和现代课程之间的结合，既强调基础的概念、理论和技能的训练，又注重实践的运用，培养学生的能力和见解，增强学生对事物的认知和理解。
总而言之，近年来流行的课程设计模式有三种：原型模式，基本模式和框架模式。
这三种课程设计模式在教学过程中各有优劣，应根据教学目标，合理选择最合适的课程设计模式，以保证学生受益最大化。
- 1 -。
课程设计模式
课程设计模式课程设计模式简介课程设计模式是教育领域中的一个概念，它是指在教学过程中，教师根据学科的特点、学生的需求和教学目标，设计出适合的课程内容、教学方法和评价方式的一种模式。
课程设计模式可以帮助教师有效地组织教学活动，提高教学效果，并且使学生更好地理解和掌握知识。
课程设计模式的分类1. 传统课程设计模式传统课程设计模式是指以教师为中心的一种教学模式。
在这种模式中，教师通常是知识的主要来源，学生是被动接受知识的对象。
教师在教学过程中主要通过讲授知识、演示实验等方式传授知识，学生通过听讲、实验等方式来学习知识。
传统课程设计模式的特点：•教师主导：教师是知识的主要来源，教学过程由教师控制。
•学生被动：学生是被动接受知识的对象，缺乏主动性。
•教学内容固定：教师按照教材的顺序讲授知识，学生按照教师要求学习。
2. 激发学生主动性的课程设计模式激发学生主动性的课程设计模式是指在教学过程中，通过激发学生的学习兴趣、激发学生的思维能力等方式，使学生更加主动地参与到学习中。
在这种模式下，学生不仅是知识的接受者，还是学习的主体。
激发学生主动性的课程设计模式的特点：•激发学生兴趣：教师通过设计生动有趣的教学活动，激发学生的学习兴趣。
•探索式学习：学生通过自主探索和合作学习，主动构建知识体系。
•多元评价：教师通过多种方式对学生进行评价，包括课堂表现、作业、小组项目等。
实施课程设计模式的步骤1. 确定教学目标教学目标是课程设计的出发点和基础，它是指教师在教学过程中希望学生达到的预期结果。
教学目标应该具有明确性、可操作性和实际性。
在确定教学目标时，教师需要考虑学科知识的重要性，学生的学习能力和兴趣等因素。
2. 设计教学内容在设计教学内容时，教师需要考虑教学目标和学生的需求。
教学内容应该具有系统性、连贯性和针对性。
教师可以根据教材的内容，选择适当的知识点进行讲解和展示，同时可以引入一些辅助教材和教具，使教学更加生动有趣。
3. 确定教学方法教学方法是指教师在教学过程中采用的教育手段和教学策略。
课程设计四种的模式
课程设计四种的模式一、教学目标本课程的教学目标是让学生掌握XX学科的基本知识，理解XX学科的基本概念和原理，提高学生的XX技能，培养学生的XX情感和价值观。
具体来说，知识目标包括：1.掌握XX学科的基本概念和原理；2.了解XX学科的发展历程和现状；3.熟悉XX学科的应用领域和实际应用。
技能目标包括：1.能够运用XX方法分析和解决问题；2.能够运用XX技能进行实际操作；3.能够独立思考和创新，提高解决问题的能力。
情感态度价值观目标包括：1.培养对XX学科的兴趣和热情；2.培养对科学探究的积极态度和好奇心；3.培养学生的团队合作意识和沟通能力。
二、教学内容根据课程目标，本课程的教学内容主要包括以下几个方面：1.XX学科的基本概念和原理：通过讲解和实例分析，让学生了解XX学科的基本概念和原理，掌握XX学科的基础知识。
2.XX学科的发展历程和现状：介绍XX学科的历史发展过程，让学生了解XX学科的起源和发展，同时关注XX学科的最新研究成果和应用现状。
3.XX学科的应用领域和实际应用：通过案例分析和实际应用演示，让学生了解XX学科在各个领域的应用，提高学生对XX学科的实际应用能力。
三、教学方法为了实现课程目标，我们将采用多种教学方法进行教学，包括讲授法、讨论法、案例分析法和实验法等。
1.讲授法：通过教师的讲解和讲解视频，向学生传授XX学科的基本概念和原理，让学生了解XX学科的基础知识。
2.讨论法：通过小组讨论和全班讨论，激发学生的思考和创造力，培养学生的团队合作意识和沟通能力。
3.案例分析法：通过分析实际案例，让学生了解XX学科的应用领域和实际应用，提高学生对XX学科的实际应用能力。
4.实验法：通过实验操作和实验观察，让学生亲自体验XX学科的实验过程，培养学生的实验技能和科学探究能力。
四、教学资源为了支持教学内容和教学方法的实施，我们将选择和准备适当的教学资源，包括教材、参考书、多媒体资料和实验设备等。
1.教材：选择适合学生年级和知识水平的教材，作为学生学习的主要参考资料。
泰勒课程开发模式
泰勒课程开发模式引言：泰勒课程开发模式，也称为泰勒模式（Taylor Model），是一种常用于教育领域的课程设计模式。
它由美国教育家泰勒于20世纪初提出，旨在帮助教育工作者有效地设计和开发课程，以促进学生的学习和发展。
本文将对泰勒课程开发模式进行详细介绍，并探讨其在实际教学中的应用。
一、泰勒课程开发模式概述泰勒课程开发模式是基于系统性思考和分析的一种课程设计方法。
这一模式将课程开发过程分为四个阶段：分析（Analyze）、设计（Design）、实施（Implement）和评估（Evaluate）。
通过这四个阶段的有机衔接，教育工作者可以全面而系统地设计和开发课程，以满足学生的学习需求和教育目标。
二、泰勒课程开发模式的四个阶段1. 分析阶段在分析阶段，教育工作者需要对课程的目标、学习者的需求和背景进行全面的分析。
这包括确定教学目标、识别学习者的特点和需求、分析学科知识和技能的结构等。
通过对这些因素的分析，教育工作者可以为后续的课程设计提供必要的依据和指导。
2. 设计阶段在设计阶段，教育工作者需要根据分析阶段的结果，制定课程的具体内容和组织结构。
这包括确定课程的核心概念和主题、设计学习活动和评估方法、选择教学资源等。
通过合理的设计，教育工作者可以将学习者的需求与教学目标有机地结合起来，提高课程的教学效果。
3. 实施阶段在实施阶段，教育工作者需要根据设计阶段的方案，组织和进行实际的教学活动。
这包括教师的教学策略和方法、学生的学习过程和互动、教学资源的使用等。
通过有效的实施，教育工作者可以激发学生的学习兴趣和主动性，提高他们的学习效果和能力。
4. 评估阶段在评估阶段，教育工作者需要对课程的实施效果进行评估和反思。
这包括对学生的学习成果和表现进行评价、对教学过程和方法进行反思和改进等。
通过及时的评估，教育工作者可以了解课程的强项和改进的空间，进一步提高教学质量和效果。
三、泰勒课程开发模式的应用泰勒课程开发模式广泛应用于各级各类教育机构和教育工作者。
课程设计的目标模式与过程模式
课程设计的⽬标模式与过程模式（转载）⽬标模式：以⽬标为课程设计的基础和核⼼，围绕课程⽬标的确定及其实现、评价⽽进⾏课程设计的模式。
⽬标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。
因此，⽬标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之⽗”的拉尔夫?泰勒（R.Tyler）所创⽴的“泰勒模式”。
泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“⽬标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。
⽬标模式有其他⼀些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。
在实际的运作中，⽬标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要――形成具体的⽬标――选择内容――组织内容――选择教学活动⼀―组织教学活动――评价。
)⽬标模式有两个显著特征：⼀是以明确⽽且具体的⾏为⽬标作为课程设计的核⼼，⽬标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这⾥的⾏为往往是那些显⽽易见的外在⾏为；⼆是这种设计模式意在控制，追求效率。
这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的⾏为⽬标⾮常便于操作和评价。
这种设计模式的不⾜是，课程⽬标⽤⾏为来表⽰，再将这些⾏为⽬标层层分解，就彻底肢解了课程与幼⼉学习的整体性，使幼⼉的课程经验⽀离破碎；⾏为不仅包括外显的⾏为，⽽且包括内隐的⾏为(如幼⼉对课程的体验、幼⼉的⾃我意识等)，⽽后者往往⽐前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐⾏为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，⽆视知识产⽣的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是⼀种按照图纸施⼯的过程，教师的主体性及创造性⽐较缺乏。
可以说，这种模式的使⽤范围有限，只能适⽤于外在的⾏为，如技能技巧的培养，⽽对⼀些⾼级⼼理机能(如创造性)的培养，则⽐较困难。
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目标模式把重点放在目标的制定上，以目标 来指导课程、教学的过程，缺少对过程本身的理解 和改进，缺少对教师发展的重视。用一个比喻，就 是只知道把跳高的横杆抬高，而不去分析运动员跳 高的动作，也不去提高教练的指导水平。
在评价上，与目标的狭隘化相一致，只对学 生的行为变化进行评价，忽视了更重要的、非行为 的目标；同时，评价以目标为本，而目标本身可能 务只是教学设计； 当校本课程引入学校之后，教师就必须设计校本课程，国家 规定的“综合实践活动课程”，也需教师设计。
对于学校领导而言，他们需要总体上设计、规划全校的校 本课程和综合实践活动课程。
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课程设计的四要素、六层次
目
4要素
标
6层次
1、总纲设计（还包括对课程实施、 课程评价、课程管理等的规定）
目标模式对目标的分解和行为化，曲解了知识技能本身 的整体性，更忽视了学生的能力、价值观念的发展。
在目标模式下，来自国家、地区的专家教授担负了课程 设计的职责，学校教师和学生只是被动的执行者。设计出来 的产物，只能是一种共同的、最低的课程要求，不能最大限 度地满足学生发展的要求，也不能满足学生的个性发展要求。
斯滕豪斯过程模式的观点，主要 体现在1975年的专著中，而其实践， 体现于他所领导的人文课程项目。 现结合人文课程项目，理解斯滕豪 斯的过程模式。
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1、过程原则
在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则， 用以指导内容的选择和教学方法：
（1）有争议的事件应该进入课堂教学； （2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立， 不推销自己的观点； （3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论 的方法； （4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同 观点； （5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质 量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验。
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4、教学方法
讨论方法是重点 例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅 读、讨论和提示。 又如，保持中立，不推销自己的观点。当杰 克的观点与教师的观点一致的时候，教师不急于 收场，而是问学生“你们谁不同意杰克的观点？” 这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。
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如果从广义的角度理解课程，则课程设计的要素可以 为：目标、内容（选择与组织）、教学或者教法、学评四 个方面的设计。
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三、对泰勒原理的批判
文章研读
孔企平 ：对西方学者课程目标模式讨论的述评。 载《华东师大学报（教科版）》1998年4月。
分组讨论
1、孔企平对泰勒模式提出了哪些方面的批评？ 2、泰勒模式作为一种操作技术，总体上反映
这些资料包， 在教师的课堂教学 中，往往只采用了 一半左右的内容， 表明了师生在课堂 教学中对内容进行 了重构、生成，而 这，也正是过程模 式本身所强调的。
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3、目标
在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定 为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有 争议的价值问题。这个目标并没有行为化、操作 化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教 学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持 一致。
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来源：学生
来源：社会
来源：学科
暂时的、一般性的课程目标
筛子：教育哲学
筛子：学习心理学
精确具体的课程目标 选择学习经验
组织学习经验
评价学习结果
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二、泰勒原理对于课程体系建构的影响
泰勒原则之后，课程体系、课程教科书的章节安排包括： 课程论的社会基础、社会学基础，社会取向的课程理论； 课程论的心理学基础，学生中心的课程理论； 学科中心的课程理论； 课程设计中的的目标设计； 课程设计中的内容选择和组织； （课程设计中的教法设计）； 课程设计中的学业评价设计。
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斯滕豪斯认为，批判要与建设相结合，不然，为 了批判而批判，是没有生命力的，所以他说： “如果找不到一种可供选择的课程设计策略作为 替代，批评目标模式便失去了意义” （Stenhouse, 1975, p. 82）。为此，他提出 了过程模式。
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二、过程模式
批判模式则是课程设计的取向和视角，当然，它 也会影响整个设计的技术。也倾向于采用过程模 式。
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第二节 泰勒的目标模式
精读 瞿葆奎、施良方：“泰勒的《课程与教 学的基本原理》――兼述美国课程理论的兴起 与发展”。载泰勒原著，施良方翻译：《课程 与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994 年。 泛读 《课程与教学的基本原理》中译本。 泛读 吕立杰“大规模课程设计的程式与特征： 我国新课程设计过程与西方课程设计”
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但是泰勒模式的意义依然存在
（1）无论如何灵活，四个要素是不可缺少的； （2）即使是能力、情感等目标，也并非完全不 可分解。不过，运用过程模式时候，也可以、实 际上也应该对于目标作为详细的分解。过程目标、 能力目标、情感目标，照样可以分解。
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“内部过程与外显行为相结合”
施。
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举例：科学课程标准(3-6年级) 设计
第一部分 前言 一、课程性质 二、基本理念 三、设计思路 第二部分 课程目 标 一、总目标 二、分目标 三、各部分目标的 相互关系
第三部分 内容标准 一、科学探究 二、情感态度与价值观 三、生命世界 四、物质世界 五、地球与宇宙
第四部分 实施建议 一、教学建议 二、评价建议 三、课程资源的开发与利用 四、教材编写建议 五、教师队伍建设建议 六、科学教学设备和教室的配置
格朗伦（Gronlund, N.E.）指出，在陈 述了一个“过程性”的一般目标后，需要对该目 标进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需 达到的特定具体行为表现，这些表现是为人们接 受来作为“一般目标”达到的证据的。可以将其 称之为“内部过程与外显行为相结合的折衷表述 方法”。
论学程》
源自黄甫全主编之《现代课程与教学
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分组讨论：
职中国新课改中，课程设计实践与 有关课程设计的理有何内在联系？
有何优劣？今后如何改善？
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第四节、方法论漫谈：关于文献综述
理论 需要应用、或者自己构建出一些理论、观点、概念、分类 等，作为文献综述的框架。
代表性 文献往往是不可穷尽的，所以，必须选择有代表性的文 献，作为综述的对象。
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斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式， 二是提出了教师行动研究的思想。
“没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯 的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之 间的紧密关系。
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一、对目标模式之批判
目标模式曲解了教师的课堂教学程序。目标模式并不 以课堂教学的研究为依据，与那些研究成果也不相符。目标 模式假定了从目标、内容、方法、评价的程序。实际上，越 是优秀的教师，越不会拘泥于目标去选择内容和方法。
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区分课程设计的技术和取向
迄今为止，目标模式、过程模式，属于课程设计 技术，最为常用。
选读 施良方的《课程理论：课程的基础、原理 与问题》（教育科学出版社1996年），实践模式 和批判模式的章节。该书也把实践模式、批判模 式也视为课程设计。
实践模式与过程模式一样，强调了灵活性、教师 的参与性，实践模式其实还包括整个课程研究上 的实践取向。
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文学作品鉴赏能力的目标
1、描述优秀和不良文学作品的区别。 2、区别优秀和不良的文选。 3、提出分类优秀和不良文选的重要理由。 4、在自由阅读时间内选读优秀的文学作品。 5、说明为何喜爱某些优秀的文选。
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吕立杰、马云鹏：基础教育新课程设 计中的课程审议——一种实践理性的 研究方式。《教育研究》，2005/02。 马云鹏、吕立杰：课程内容选择的 原则与倾向——对基础教育新课程标 准设计者的访谈。《北京大学教育评 论》，2005/04。
5、评价
学业评价
开放性 无预定目标、 无标准答案
能力为本 重视对能力
的评价。
课程评价
教师可以对 课程设计、 课程实施的 问题进行监 控、修正。
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三、过程模式简评
泰勒的目标模式，对于目标有详细的分解， 过程模式则从过程、活动、内容入手，较为灵活， 尤其适合于：
（1）校本课程、综合实践活动课程； （2）强调学生中心和社会中心的课程； （3）强调探究能力培养的课程的设计。
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一、泰勒生平和原理
泰勒一生最重要的贡献： 一是于1934年出版《成绩测验的编制》， 提出评价活动的原理，被公认为当代教育 评价之父； 二是在1949年出版《课程与教学的基本 原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了 目标课程设计之先河，被誉为现代课程理 论之父。 与杜威的《民主主义与教育》一起， 该书在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程 领域影响最大的2本著作之一，是现代课程 理论之经典著作。
2、基教和高中课程方案设计
3、全校性课程总设计（与校领导 有关）
4、各科课标设计，重目标、内容 设计
5、各科教科书、课程资源之设计 （要重视课程资源）
6、各课之教学设计（重教法设计，
内 教学 容 法评
备注
设计的4 要素实施了 吗？为何？
设计混 同实施，因 为：设计均 实施了；没 有书面化的 设计；不重 视设计或实
1、程序性问题 人们应该遵从什么步骤和环节去设计 课程？