第二章_课程与教学政策
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课程与教学论第二章 课程的表现形式
育活动作出总体安排，是编制课
程标准和编写教科书的基本依据。
1
课程计划是课程实施、评价 和管理的基本准则，也是督导、 评估学校教育教学工作的依据,。 课程计划实质是基于
培养目标对课程设置进行
整体规划。
2
3
你学会了吗？
课
程
与
教
学
论
我国义务教育课程计划
孔 子
夸 美 纽 斯
杜 威 泰 勒
赫尔巴特
小军是小学三年级的学生，看到本学期的课表后 他发现了一些新的变化。课表上有了他感兴趣的“科 学课”，却也同时增加了让他有些担忧的“外语课”。 为什么会增设这两门课程呢？ 原来啊，这都是义务教育课程计划里面规定好了 的。下面，就让我们一起来了解一下它吧。
程计划呢？
目 录
01
历史演变
02
定义详解
03
总结归纳
第一部分
历史演变
历史演变
教育计划
学校课程标准
教学计划
课程计划
第二部分
定义详解
定义详解
课程计划 是课程设置与编排的总体
规划，是根据一定教育目的和学校的性 质，由教育行政部门或学校机构制定的 关于学校教学和教育工作的一种规范性、 指导性文件，重点是规定学校开设的课 程门类、各门类课程的学时数量以及开 设的顺序。
评价课 程三维 度
我们正在做的事 情有价值吗？
学生实际体验到的
内容
课程管理:
义务教育课程计划的构成
课程管理即关于课程设置、开发、实施和评价等相关权利的 规范要求和组织机制。 制度安排、 国家课程 地方课程
学校课程
三 级 课 程 管 理 体 制
第三部分
义务教育课程计划的 地位和作用
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
小学课程与教学论 第二章 小学课程与教学目标 - 副本
自主学习
阅读教材第二节，思考以下问题： 1.布卢姆把教育目标分成哪几个方面？每个 方面又是如何分类的？ 2.加涅把学生的学习结果分为哪几种类型？ 每种类型的具体内容是怎样的？
第二节 教育目标分类理论
一、教育目标分类学（布卢姆等人）
认知领域：识记、领会、运用、分析、综合、评价(布卢姆) 情感领域：接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、 品格形成（克拉斯沃尔、布卢姆）
已知： 证明：RT=ST
加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决 条件，规则学习以定义性概念学习为先决条件，定义性概念学习以具体概念学习为先决条件，具体 概念学习以知觉辨别为先决条件。这是加涅的智慧技能层次论的核心思想。
三、【美国】奥苏伯尔的有意义学习分类理论 1.抽象符号学习 2.概念学习 3.命题学习 4.发现学习 四、【前苏联】巴班斯基的教学目标分类理论 1.教育目标 2.教养目标 3.发展目标 五、新课程改革背景下我国教学目标的分类 1.结果性目标 2.体验性目标 3.表现性目标
2.表意目标的表述方法
表意目标的表述，不在于明确学生从事教育活动后应该展 示的行为结果，而在于描述教育中的“际遇”：指明儿童 将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从 事的任务，但并不指定儿童将要从这些“际遇”中学到什 么。
比如： 用自己的语言描述《咏雪》的 意境。 阅读和评价《海燕》的启示。 考察《老人与海》的重要意义。 参观野生动物园，讨论其中的趣味。 使用电线和木材，设计三度空间。
动作技能领域：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复 杂的外显反应、适应、创作【美】辛普森
二、学习结果分类理论（加涅）
态度：期望达到的教育目标、对某类活动的积极偏爱、有关 公民身份的态度。
课程与教学论课件第二章
课程开发是一种循环往复不断发展的历程，
随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断
涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。
（三）对目标模式的评价
1、四个步骤的关系 确定教育目标是出发点
选择教育经验和组织教育经验是主体环节
评价教育计划是课程开发运行的保证
2、地位
20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定 了课程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有 影响的教育学流派和思想。 目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当 时政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习 的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，
结构要素。可分为3个层次： 最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程 等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一 学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常
为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。
（4）关于课程评价，泰勒认为：
评价的目的在于检查课程的实际效果与预期
的教育目标之间的差距。
多种以目标为核心的模式，如塔巴模式、惠勒模式、
坦纳模式
过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批
判。《课程研究与开发导论》（An Introduction to
Curriculum Research and Development,1975）
一、目标模式
（一）目标模式的产生
20世纪初，受工业和科技进步的影响，工
家、地方、学区或学校。（必修与选修学科的范围； 各学科的时间分配；要求的标准、具体的目标、学习 内容、评价方式；学校教育质量、教师教学质量管理 的程序）
微观层次：进入实施领域后的教师的课时计划。 是教师以课程计划和课程标准为指导，以学生的
随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断
涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。
（三）对目标模式的评价
1、四个步骤的关系 确定教育目标是出发点
选择教育经验和组织教育经验是主体环节
评价教育计划是课程开发运行的保证
2、地位
20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定 了课程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有 影响的教育学流派和思想。 目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当 时政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习 的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，
结构要素。可分为3个层次： 最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程 等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一 学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常
为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。
（4）关于课程评价，泰勒认为：
评价的目的在于检查课程的实际效果与预期
的教育目标之间的差距。
多种以目标为核心的模式，如塔巴模式、惠勒模式、
坦纳模式
过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批
判。《课程研究与开发导论》（An Introduction to
Curriculum Research and Development,1975）
一、目标模式
（一）目标模式的产生
20世纪初，受工业和科技进步的影响，工
家、地方、学区或学校。（必修与选修学科的范围； 各学科的时间分配；要求的标准、具体的目标、学习 内容、评价方式；学校教育质量、教师教学质量管理 的程序）
微观层次：进入实施领域后的教师的课时计划。 是教师以课程计划和课程标准为指导，以学生的
第二章课程与教学的基本问题9.13详解
第二章 课程与教学的基本问题
第一节 课程及其发展 第二节 教学及其发展
课程是“教育事业的核心,是教育运行的手段,没有课程,教 育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。 正因为课程在教育活动中起着决定性作用，因而课程也就 具有了研究的价值。”
———[英]泰罗和理查兹《课程研究入门》
社会维度
（三）课程定义的方式
课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分 析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点 点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础 和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。
1、时代背景
每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是 在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。
3、中国课程论的形成与发展
（1）课程论初具雏形（1922—1949） 1）．发表了一系列课程论文。 1922年５月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》； 廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编 制中学课程的三原则； 1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等 关于中学课程的四篇研究论文。
关关雎鸠，在河之洲。 窈窕淑女，君子好逑。 参差荇菜，左右流之。 窈窕淑女，寤寐求之。 求之不得，寤寐思服。 悠哉悠哉，辗转反侧。 参差荇菜，左右采之。 窈窕淑女，琴瑟友之。 参差荇菜，左右芼之。 窈窕淑女，钟鼓乐之。
青青子衿，悠悠我心。 纵我不往，子宁不嗣音？ 青青子佩，悠悠我思。 纵我不往，子宁不来？ 挑兮达兮，在城阙兮。 一日不见，如三月兮。
根据其本义，“课程”常被理解为“学习的进程”或“学习的路线” 即“学程”。
第一节 课程及其发展 第二节 教学及其发展
课程是“教育事业的核心,是教育运行的手段,没有课程,教 育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。 正因为课程在教育活动中起着决定性作用，因而课程也就 具有了研究的价值。”
———[英]泰罗和理查兹《课程研究入门》
社会维度
（三）课程定义的方式
课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分 析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点 点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础 和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。
1、时代背景
每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是 在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。
3、中国课程论的形成与发展
（1）课程论初具雏形（1922—1949） 1）．发表了一系列课程论文。 1922年５月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》； 廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编 制中学课程的三原则； 1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等 关于中学课程的四篇研究论文。
关关雎鸠，在河之洲。 窈窕淑女，君子好逑。 参差荇菜，左右流之。 窈窕淑女，寤寐求之。 求之不得，寤寐思服。 悠哉悠哉，辗转反侧。 参差荇菜，左右采之。 窈窕淑女，琴瑟友之。 参差荇菜，左右芼之。 窈窕淑女，钟鼓乐之。
青青子衿，悠悠我心。 纵我不往，子宁不嗣音？ 青青子佩，悠悠我思。 纵我不往，子宁不来？ 挑兮达兮，在城阙兮。 一日不见，如三月兮。
根据其本义，“课程”常被理解为“学习的进程”或“学习的路线” 即“学程”。
0467课程与教学论_第二章课程与教学的基本模式
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·过程模式
过程模式的价值 课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生
探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强 调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。 过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学 生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之 统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建 立在实际的教育情境基础上。 首倡教师作为研究者思想
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·其他目标模式 塔巴模式：线性 惠勒模式：环状 坦娜模式：立体
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·其他目标模式 目标模式的地位 20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定了课程开发与研究 的基本思路和范围。统合了当时有影响的教育学流派和思想。 目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时政治的、经济 的、教育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可 通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内 容相当明确，学生学习的结果十分客观。
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·目标模式
确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点， 对学习者自身的研究 了解学生现状（学情） 对比常模找出差距 最开始是片面强调教师自身的人生哲学和教育哲学，忽视学生的作用和 要求。泰勒也在逐步修正。
课程开发与教学设计的基本模式
课程开发与教学设计的基本模式
1. 课程开发的基本模式·目标模式
学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用 如何选择学习经验，五个出发点 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容 使学生由于实践该目标而获得满足感 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内 有许多特定的经验可以达到同样的教育目标 同一种学习经验也可能产生数种结果（隐性课程）
第2章第二节课程的构成要素
第二章中学课程第二节课程的构成要素一、课程目标【概念】是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。
【地位】构成课程的第一要素；整个课程编制过程中的最关键的准则。
【特点】时限性、预测性、可操作性、具体性——“限时操作，具体预测”（一）确定课程目标的依据：人+社会+学科1、学习者的需要；2、当代社会的需要；3、学科知识及其发展（二）新课改倡导的三维课程目标——知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观二、课程结构【概念】是指课程个部分组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织形式。
课程的横向结构课程的纵向结构——直线型课程、螺旋式课程（多数）三、课程内容课程是学校教育的核心。
目前在我国，中小学课程主要有三部分构成:课程计划、课程标准和教材。
（一）课程计划（教学计划）——“中心和首要”【概念】根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
课程计划的内容包括：教学科目设置（课程设置）（中心和首要问题）；学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制和学周安排。
（二）课程标准（教学大纲）【概念】是课程计划中每门学科以刚要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科的的展开。
它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的标准。
完整的课程标准由五部分构成——前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录。
（三）教材【概念】是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。
教材可以是印刷品，也可以是音像制品。
【意义】教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
教材的组织形式：组织方法：逻辑式组织、心理式组织、折衷式组织编排方式：螺旋排列式、直线排列式、过度式排列式新课程将教材视为“跳板”，使之成为学生学习和创新的有力凭借。
课程与教学论,讲义第二章
第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向一、目标模式目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式（一）泰勒模式泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。
"泰勒原理"的基本内容是：1.学校应该试图达到哪些教育目标 (确定教育目标)；2.提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标 (选择学习经验)；3.怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)；4.我们如何确定这些目标正在得以实现 (评价教育计划)。
1.学校应该试图达到哪些教育目标(确定教育目标)教育目标的确定要依据的来源：1对学习者自身的研究（①了解学生现状②把学生的现状和可接受的常规作比较找出差异）2对当代生活的研究（泰勒认为现在社会的特点所决定的）3学科专家的建议（要求学科专家站在学科的立场上、从广阔的教育视野出发而提出教育目标）怎样通过分析当代生活以得出教育目标：1工作分析和活动分析，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面2分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理4当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要5通过研究当代生活所的出的教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。
2.提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)泰勒提出的选择学习经验的一般原则：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足3学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
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第二章 课程与教学政策
第一节 第二节 第三节 课程与教学政策概述 课程与教学政策的类型及价值取向 当代我国课程与教学政策
第一节
政 策 概 述 课 程 与 教 学
课程与教学政策概述
一、课程与教学政策的涵义 二、课程与教学政策的特征 、课程与教学政策 、 与教学 学教 与 策 义 课程
的
一、课程与教学政策的涵义
(一)中央集权型
中央集权型是指课程与教学权力集中统一在最高国家 中央集权型是指课程与教学权力集中统一在最高国家 权力机关和教育行政机关， 权力机关和教育行政机关，地方教育行政部门几乎所有的重 要事务均受中央支配。法国通常被认为是中央集权的最高典 要事务均受中央支配。法国通常被认为是中央集权的最高典 日本和原苏联等国家也是这一政策类型的主要代表 等国家也是这一政策类型的主要代表。 型，日本和原苏联等国家也是这一政策类型的主要代表。
２．评价 优点： 统一论”的价值观有其相应的优越性， 优点： “统一论”的价值观有其相应的优越性，
即能够确保受教育者至少获得各种重要学科的基本深度和 广度，从而保证起码的受教育机会公平 保证起码的受教育机会公平； 广度，从而保证起码的受教育机会公平；易于形成教材使 用的经济规模，缓解了某些课程资源严重不足的矛盾； 用的经济规模，缓解了某些课程资源严重不足的矛盾；便 于在课程系统层次上进行全国性的统一变革等。 于在课程系统层次上进行全国性的统一变革等。
(三)学校自主型的价值取向
１．涵义 学校自主型政策往往立足于本校学生实际， 学校自主型政策往往立足于本校学生实际，以追求特色 与个性为价值取向，故将其概括为“特色论”的价值观。 与个性为价值取向，故将其概括为“特色论”的价值观。 ２．评价 优点：有助于更好地实现教育目标和办学特色 教育目标和办学特色； 优点：有助于更好地实现教育目标和办学特色；有助于 学校课程与教学的实施与改进 有助于课程与教学决策的民 与改进； 学校课程与教学的实施与改进；有助于课程与教学决策的民 主化，有助于学生个性的发展以及教师专业发展水平的提高， 个性的发展以及教师专业发展水平的提高 主化，有助于学生个性的发展以及教师专业发展水平的提高， 也有助于调动各个社区和学校的办学积极性 办学积极性。 也有助于调动各个社区和学校的办学积极性。 弊端：加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡； 弊端：加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡；所 耗费的教育资源明显高于统一论价值观下的国家课程与教学 的需求。 的需求。
弊端：往往无法达到预期的理想效果， 弊端：往往无法达到预期的理想效果，国家课程常常
与地方教育需求之间相脱节，与学校办学条件相脱节， 与地方教育需求之间相脱节，与学校办学条件相脱节，与 不同学校、甚至同一学校不同师资力量相脱节， 不同学校、甚至同一学校不同师资力量相脱节，以及与个 人酌兴趣、个性倾向性相脱节等。 人酌兴趣、个性倾向性相脱节等。
1、体现在课程与教学开发上 中央政府(主要是教育部) 中央政府(主要是教育部)制订三级课程 开发与管理的政策。如结合我国的实际情况， 开发与管理的政策。如结合我国的实际情况， 编制地方课程与校本课程的开发与管理指南， 编制地方课程与校本课程的开发与管理指南， 课程计划)规定的范围内， 在(课程计划)规定的范围内，积极鼓励有条件 的地方和学校开发地方课程和校本课程， 的地方和学校开发地方课程和校本课程，以使 国家课程、地方课程、学校课程之间优势互补 之间优势互补， 国家课程、地方课程、学校课程之间优势互补， 同时也意味着统一的中央集权的课程与教学开 发机制需要有更加符合学校教师和学生个性化 特点的课程与教学开发模式来补充。 特点的课程与教学开发模式来补充。
(三)学校自主型 学校自主型是指课程与教学权力主 学校自主型是指课程与教学权力主 要在学校， 要在学校，中央和地方往往只提供指导 或参考性的课程与教学标准或建议。 或参考性的课程与教学标准或建议。英 是这一类型的典型代表。 国是这一类型的典型代表。
英国的教育与课程具有“自治” 英国的教育与课程具有“自治”性。国 家长期没有全国性的课程与教学大纲， 家长期没有全国性的课程与教学大纲，教师 在历史上一直享有比任何其他国家的教师更 大的自主权，在决定教什么方面更是如此。 大的自主权，在决定教什么方面更是如此。
二、课程与教学政策的特征
(一)行为的准则性：路线与纲领 行为的准则性： 目标的针对性： (二)目标的针对性：为课程目标服务 实施的程序性：按一定步骤、 (三)实施的程序性：按一定步骤、阶段与方式方法 载体的规定性：课程与教学计划、标准、 (四)载体的规定性：课程与教学计划、标准、教 科书 内容的法定性：有法律法规效应， (五)内容的法定性：有法律法规效应，必须实施 与执行。 与执行。
三、课程与数学政策的研究意义及作用
课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容 (一)课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容 课程与教学政策是教育实践的保证 (二)课程与教学政策是教育实践的保证 课程与教学政策是理论与实践的中介 (三)课程与教学政策是理论与实践的中介
课程与教学政策是理论与实践的中介， 课程与教学政策是理论与实践的中介，具 体表现在课程与教学理论要有效地指导 要有效地指导课程与教学 体表现在课程与教学理论要有效地指导课程与教学 实践，除了增强自身的正确性外，还应首先转化为 实践，除了增强自身的正确性外，还应首先转化为 新的或经过改造的课程与教学政策， 新的或经过改造的课程与教学政策，即把课程与教 学理论先转化为有一定约束力的课程与教学政策， 学理论先转化为有一定约束力的课程与教学政策， 然后再通过行政的或法律的约束力而将课程与教学 理论最终转化为课程与教学实践， 理论最终转化为课程与教学实践，这就是课程与教 学政策的中介作用或价值。 学政策的中介作用或价值。
2．体现在课程与教学计划上
中央政府组织制定或修订、 中央政府组织制定或修订、审定基础教 育各个阶段的课程与教学计划。 育各个阶段的课程与教学计划。 地方政府应按照国家课程计划的要求， 地方政府应按照国家课程计划的要求， 制定本省(自治区、直辖市) 制定本省(自治区、直辖市)实施的各个教育 阶段的课程计划， 阶段的课程计划，并报教育部基础教育司备 学校则根据教育部和本省(自治区、 案。学校则根据教育部和本省(自治区、直辖 )(课程计划 有关规定，从当地社区、 课程计划) 市)(课程计划)有关规定，从当地社区、学校 的实际出发， 的实际出发，参与本社区学校课程具体实施 方案的编制，并把(学校课程方案)报上级教 方案的编制，并把(学校课程方案) 育主管部门备案。 育主管部门备案。
及 价 值 取 向
政 策 的 类 型
课 程 与 教 学
一、课程与教学政策的类型及特征 二、课程与教学政策的价值取向 三、理想的课程与教学决策模式Βιβλιοθήκη 一、课程与教学政策的类型及特征
根据课程与教学权力的集中与分散程度 来划分， 来划分，世界上主要发达国家的课程与教 学政策可分为3种类型：中央集权型、 学政策可分为3种类型：中央集权型、地方 集权型和学校自主型等 集权型和学校自主型等。
(二)地方集权型
地方集权型是指课程与教学权力集中在地方教育行政部 地方集权型是指课程与教学权力集中在地方教育行政部 由地方教育行政部门负责课程与教学事务， 门，由地方教育行政部门负责课程与教学事务，中央教育行 政部门只是—个虚设的机构 个虚设的机构， 政部门只是 个虚设的机构，对课程与教学问题采取不干预 的政策。美国、澳大利亚、加拿大等国家可划入这一类型 等国家可划入这一类型。 的政策。美国、澳大利亚、加拿大等国家可划入这一类型。
问题： 问题：
三种模式的价值取向均有弊端， 三种模式的价值取向均有弊端， 选择什么样的课程与教学政策才是 最理想的？ 最理想的？
三、理想的课程与教学决策模式
课程共有” (一)“课程共有”的涵义 课程共有 一是指课程权力的共有 一是指课程权力的共有 ；二是指制定课 程与教学政策的一种全新的“超越论”价值观； 程与教学政策的一种全新的“超越论”价值观； 三是从课程与教学权力分配来看， 三是从课程与教学权力分配来看，是对课程与 教学权力下放的一种导向。 课程共有” 权力下放的一种导向 教学权力下放的一种导向。“课程共有”是在 反思已有的中央集权型、 反思已有的中央集权型、地方分权型以及学校 自主型课程与教学政策制度模式弊端的基础上 提出的。 提出的。
(二)地方集权型的价值取向
１．涵义 地方集权型课程与教学政策追求的价值取向更 多地带所有辖地区的特点，强调具体的地区适应性， 多地带所有辖地区的特点，强调具体的地区适应性， 因而是一种“适应论”的或“地方中心主义” 因而是一种“适应论”的或“地方中心主义”的课程 与教学政策价值观。 与教学政策价值观。 ２．评价 适应论在一个复杂的社会中在课程与教学问题上 提供了一种地方组织权威的方式。但是， 提供了一种地方组织权威的方式。但是，适应地方的 使儿童适应当前的本地的生活， 课程与教学往往只能使儿童适应当前的本地的生活 课程与教学往往只能使儿童适应当前的本地的生活， 而无法通过发展去创造未来更美好的生活， 而无法通过发展去创造未来更美好的生活，这样相对 削弱了学生学习先进科学课程和追求优异学业成就的 动机。 动机。
课程共有’ (二)“课程共有’的权力分配 课程共有 课程与教学权力分配涉及多种层次、 课程与教学权力分配涉及多种层次、多个方 其中既有来自中央政府与地方政府的力量， 面，其中既有来自中央政府与地方政府的力量， 也有来自学校的力量； 也有来自学校的力量；既有来自教育行政人员的 力量，也有来自课程专家(理论工作者) 力量，也有来自课程专家(理论工作者)与课程实 践者的力量。 践者的力量。 对我国当前的课程改革而言， 对我国当前的课程改革而言，课程权力共有 意味着不同的课程权力主体在课程与教学的各类 问题上的权限各有侧重，其核心内容是对国家、 问题上的权限各有侧重，其核心内容是对国家、 地方和学校这3 地方和学校这3个层次在课程决策上的职责与权 限加以明确的规定。具体体现在以下几方面。 限加以明确的规定。具体体现在以下几方面
第一节 第二节 第三节 课程与教学政策概述 课程与教学政策的类型及价值取向 当代我国课程与教学政策
第一节
政 策 概 述 课 程 与 教 学
课程与教学政策概述
一、课程与教学政策的涵义 二、课程与教学政策的特征 、课程与教学政策 、 与教学 学教 与 策 义 课程
的
一、课程与教学政策的涵义
(一)中央集权型
中央集权型是指课程与教学权力集中统一在最高国家 中央集权型是指课程与教学权力集中统一在最高国家 权力机关和教育行政机关， 权力机关和教育行政机关，地方教育行政部门几乎所有的重 要事务均受中央支配。法国通常被认为是中央集权的最高典 要事务均受中央支配。法国通常被认为是中央集权的最高典 日本和原苏联等国家也是这一政策类型的主要代表 等国家也是这一政策类型的主要代表。 型，日本和原苏联等国家也是这一政策类型的主要代表。
２．评价 优点： 统一论”的价值观有其相应的优越性， 优点： “统一论”的价值观有其相应的优越性，
即能够确保受教育者至少获得各种重要学科的基本深度和 广度，从而保证起码的受教育机会公平 保证起码的受教育机会公平； 广度，从而保证起码的受教育机会公平；易于形成教材使 用的经济规模，缓解了某些课程资源严重不足的矛盾； 用的经济规模，缓解了某些课程资源严重不足的矛盾；便 于在课程系统层次上进行全国性的统一变革等。 于在课程系统层次上进行全国性的统一变革等。
(三)学校自主型的价值取向
１．涵义 学校自主型政策往往立足于本校学生实际， 学校自主型政策往往立足于本校学生实际，以追求特色 与个性为价值取向，故将其概括为“特色论”的价值观。 与个性为价值取向，故将其概括为“特色论”的价值观。 ２．评价 优点：有助于更好地实现教育目标和办学特色 教育目标和办学特色； 优点：有助于更好地实现教育目标和办学特色；有助于 学校课程与教学的实施与改进 有助于课程与教学决策的民 与改进； 学校课程与教学的实施与改进；有助于课程与教学决策的民 主化，有助于学生个性的发展以及教师专业发展水平的提高， 个性的发展以及教师专业发展水平的提高 主化，有助于学生个性的发展以及教师专业发展水平的提高， 也有助于调动各个社区和学校的办学积极性 办学积极性。 也有助于调动各个社区和学校的办学积极性。 弊端：加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡； 弊端：加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡；所 耗费的教育资源明显高于统一论价值观下的国家课程与教学 的需求。 的需求。
弊端：往往无法达到预期的理想效果， 弊端：往往无法达到预期的理想效果，国家课程常常
与地方教育需求之间相脱节，与学校办学条件相脱节， 与地方教育需求之间相脱节，与学校办学条件相脱节，与 不同学校、甚至同一学校不同师资力量相脱节， 不同学校、甚至同一学校不同师资力量相脱节，以及与个 人酌兴趣、个性倾向性相脱节等。 人酌兴趣、个性倾向性相脱节等。
1、体现在课程与教学开发上 中央政府(主要是教育部) 中央政府(主要是教育部)制订三级课程 开发与管理的政策。如结合我国的实际情况， 开发与管理的政策。如结合我国的实际情况， 编制地方课程与校本课程的开发与管理指南， 编制地方课程与校本课程的开发与管理指南， 课程计划)规定的范围内， 在(课程计划)规定的范围内，积极鼓励有条件 的地方和学校开发地方课程和校本课程， 的地方和学校开发地方课程和校本课程，以使 国家课程、地方课程、学校课程之间优势互补 之间优势互补， 国家课程、地方课程、学校课程之间优势互补， 同时也意味着统一的中央集权的课程与教学开 发机制需要有更加符合学校教师和学生个性化 特点的课程与教学开发模式来补充。 特点的课程与教学开发模式来补充。
(三)学校自主型 学校自主型是指课程与教学权力主 学校自主型是指课程与教学权力主 要在学校， 要在学校，中央和地方往往只提供指导 或参考性的课程与教学标准或建议。 或参考性的课程与教学标准或建议。英 是这一类型的典型代表。 国是这一类型的典型代表。
英国的教育与课程具有“自治” 英国的教育与课程具有“自治”性。国 家长期没有全国性的课程与教学大纲， 家长期没有全国性的课程与教学大纲，教师 在历史上一直享有比任何其他国家的教师更 大的自主权，在决定教什么方面更是如此。 大的自主权，在决定教什么方面更是如此。
二、课程与教学政策的特征
(一)行为的准则性：路线与纲领 行为的准则性： 目标的针对性： (二)目标的针对性：为课程目标服务 实施的程序性：按一定步骤、 (三)实施的程序性：按一定步骤、阶段与方式方法 载体的规定性：课程与教学计划、标准、 (四)载体的规定性：课程与教学计划、标准、教 科书 内容的法定性：有法律法规效应， (五)内容的法定性：有法律法规效应，必须实施 与执行。 与执行。
三、课程与数学政策的研究意义及作用
课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容 (一)课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容 课程与教学政策是教育实践的保证 (二)课程与教学政策是教育实践的保证 课程与教学政策是理论与实践的中介 (三)课程与教学政策是理论与实践的中介
课程与教学政策是理论与实践的中介， 课程与教学政策是理论与实践的中介，具 体表现在课程与教学理论要有效地指导 要有效地指导课程与教学 体表现在课程与教学理论要有效地指导课程与教学 实践，除了增强自身的正确性外，还应首先转化为 实践，除了增强自身的正确性外，还应首先转化为 新的或经过改造的课程与教学政策， 新的或经过改造的课程与教学政策，即把课程与教 学理论先转化为有一定约束力的课程与教学政策， 学理论先转化为有一定约束力的课程与教学政策， 然后再通过行政的或法律的约束力而将课程与教学 理论最终转化为课程与教学实践， 理论最终转化为课程与教学实践，这就是课程与教 学政策的中介作用或价值。 学政策的中介作用或价值。
2．体现在课程与教学计划上
中央政府组织制定或修订、 中央政府组织制定或修订、审定基础教 育各个阶段的课程与教学计划。 育各个阶段的课程与教学计划。 地方政府应按照国家课程计划的要求， 地方政府应按照国家课程计划的要求， 制定本省(自治区、直辖市) 制定本省(自治区、直辖市)实施的各个教育 阶段的课程计划， 阶段的课程计划，并报教育部基础教育司备 学校则根据教育部和本省(自治区、 案。学校则根据教育部和本省(自治区、直辖 )(课程计划 有关规定，从当地社区、 课程计划) 市)(课程计划)有关规定，从当地社区、学校 的实际出发， 的实际出发，参与本社区学校课程具体实施 方案的编制，并把(学校课程方案)报上级教 方案的编制，并把(学校课程方案) 育主管部门备案。 育主管部门备案。
及 价 值 取 向
政 策 的 类 型
课 程 与 教 学
一、课程与教学政策的类型及特征 二、课程与教学政策的价值取向 三、理想的课程与教学决策模式Βιβλιοθήκη 一、课程与教学政策的类型及特征
根据课程与教学权力的集中与分散程度 来划分， 来划分，世界上主要发达国家的课程与教 学政策可分为3种类型：中央集权型、 学政策可分为3种类型：中央集权型、地方 集权型和学校自主型等 集权型和学校自主型等。
(二)地方集权型
地方集权型是指课程与教学权力集中在地方教育行政部 地方集权型是指课程与教学权力集中在地方教育行政部 由地方教育行政部门负责课程与教学事务， 门，由地方教育行政部门负责课程与教学事务，中央教育行 政部门只是—个虚设的机构 个虚设的机构， 政部门只是 个虚设的机构，对课程与教学问题采取不干预 的政策。美国、澳大利亚、加拿大等国家可划入这一类型 等国家可划入这一类型。 的政策。美国、澳大利亚、加拿大等国家可划入这一类型。
问题： 问题：
三种模式的价值取向均有弊端， 三种模式的价值取向均有弊端， 选择什么样的课程与教学政策才是 最理想的？ 最理想的？
三、理想的课程与教学决策模式
课程共有” (一)“课程共有”的涵义 课程共有 一是指课程权力的共有 一是指课程权力的共有 ；二是指制定课 程与教学政策的一种全新的“超越论”价值观； 程与教学政策的一种全新的“超越论”价值观； 三是从课程与教学权力分配来看， 三是从课程与教学权力分配来看，是对课程与 教学权力下放的一种导向。 课程共有” 权力下放的一种导向 教学权力下放的一种导向。“课程共有”是在 反思已有的中央集权型、 反思已有的中央集权型、地方分权型以及学校 自主型课程与教学政策制度模式弊端的基础上 提出的。 提出的。
(二)地方集权型的价值取向
１．涵义 地方集权型课程与教学政策追求的价值取向更 多地带所有辖地区的特点，强调具体的地区适应性， 多地带所有辖地区的特点，强调具体的地区适应性， 因而是一种“适应论”的或“地方中心主义” 因而是一种“适应论”的或“地方中心主义”的课程 与教学政策价值观。 与教学政策价值观。 ２．评价 适应论在一个复杂的社会中在课程与教学问题上 提供了一种地方组织权威的方式。但是， 提供了一种地方组织权威的方式。但是，适应地方的 使儿童适应当前的本地的生活， 课程与教学往往只能使儿童适应当前的本地的生活 课程与教学往往只能使儿童适应当前的本地的生活， 而无法通过发展去创造未来更美好的生活， 而无法通过发展去创造未来更美好的生活，这样相对 削弱了学生学习先进科学课程和追求优异学业成就的 动机。 动机。
课程共有’ (二)“课程共有’的权力分配 课程共有 课程与教学权力分配涉及多种层次、 课程与教学权力分配涉及多种层次、多个方 其中既有来自中央政府与地方政府的力量， 面，其中既有来自中央政府与地方政府的力量， 也有来自学校的力量； 也有来自学校的力量；既有来自教育行政人员的 力量，也有来自课程专家(理论工作者) 力量，也有来自课程专家(理论工作者)与课程实 践者的力量。 践者的力量。 对我国当前的课程改革而言， 对我国当前的课程改革而言，课程权力共有 意味着不同的课程权力主体在课程与教学的各类 问题上的权限各有侧重，其核心内容是对国家、 问题上的权限各有侧重，其核心内容是对国家、 地方和学校这3 地方和学校这3个层次在课程决策上的职责与权 限加以明确的规定。具体体现在以下几方面。 限加以明确的规定。具体体现在以下几方面