第5章 课程与教学的组织
0467课程与教学论_第五章课程与教学的组织
课程组织的涵义与基本标准
2. 课程类型和组织结构
课程理论与实践中典型的课程类型 学科课程与经验课程； 分科课程与综合课程； 必修课程与选修课程； 直线课程与螺旋式课程； 显性课程与隐性课程
课程组织的涵义与基本标准
2. 课程类型和组织结构·学科课程与经验课程
学科课程：以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值 标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系 将所选出的指示组织为学科。最古老的，适用范围最广的课程类型。
经验课程与学科课程的关系 关系：二者的关系是：课程理论，课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的
心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。 区别：经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中
的逻辑经验为基点。 联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的
Content
01 课程组织涵义与基本标准
课程组织涵义 课程组织的基本标准
02 课程类型及其组织结构
学科课程与经验课程 分科课程与综合课程 必修课程与选修课程 直线性课程与螺旋式课程 显性课程与隐性课程
03 教学组织
班级授课组织 个别化教学组织 教学过程的组织
课程组织的涵义与基本标准
1. 课程组织的涵义
课程组织的涵义与基本标准
2. 课程类型和组织结构·学科课程与经验课程
经验课程的优点 经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要，动机，兴趣作为课
程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真 正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制 工具的局面； 经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值； 这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
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第5章课程与教学的组织一、单项选择题1．螺旋式课程的最初倡导者是（）。
A．英国教育家洛克B．美国著名心理学家、教育学家布鲁纳C．捷克教育家夸美纽斯D．美国教育学者凯勒【答案】B【解析】布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。
螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
2．杜威的“附带学习”与（）为隐性课程的深入研究打下了最初的基础。
A．克伯屈的“主学习”B．克伯屈的“副学习”C．克伯屈的“附学习”D．克伯屈的“相关学习”【答案】C【解析】杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已经提出了后来的隐性课程研究所涉及的许多重要问题，这为隐性课程的深入研究打下了最好的基础。
3．美国著名教育学家（）从结构功能主义立场首次提出了“隐性课程”这一概念。
A．布鲁姆B．奥苏伯尔C．布鲁纳D．杰克逊【答案】D【解析】隐性课程一词是由美国学者杰克逊于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。
它是与显性课程相对应的一个概念。
如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或叫作正规课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度，具有“潜在性”。
4．学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念，规范和态度是（）。
A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．官方课程【答案】B【解析】隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。
5．宏观层面的教学组织是（）。
A．个别化教学B．同步学习C．个别学习D．分组学习【答案】A【解析】对教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：①宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；②微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。
教育学-第五章-课程结构
第五章课程结构课程：就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。
第一节教与学之间传递着什么——课程内容的组成和类型一、课程结构的要素与成分（1）课程要素的演化课程结构的要素：是在一定社会条件下人们为促进学生的发展而选择的构成课程所必需的经验因素。
是新生一代必须从前人经验中吸取的“因子”。
杜威确定的课程要素有：认知经验要素、道德经验要素和审美经验要素。
（2）我国现代课程的要素与成分我国中小学课程包含着认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。
为什么我国中小学课程需包含这些要素呢？答：一方面，在前人积累的社会经验中，最有价值的经验是关于真、善、美的经验。
另一方面，儿童个体的发展包括生理和心理两个方面。
构成课程的三种基本成分：课程目标、课程内容和学习活动的方式。
二、课程的结构课程结构：指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。
（一）工具类、知识类、技艺类学科之间的关系工具类学科主要指：语文、数学和外语。
知识类学科主要指：社会学科和自然学科两大类。
技艺类学科主要指：体育、艺术类与技能类两方面的课程。
（二）必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系中小学课程结构的安排，基本上是由必修课、选修课、活动课和社会活动四个“板块”组成的。
必修课：是指所有学生都必须修习的课程。
选修课：是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。
活动课:主要是指兴趣小组、班团活动、课外辅导等。
国外也有人把课外活动称为“第三课堂’.社会活动课是为了让学生更好地了解国情、了解社会，同时为了培养学生活动能力而安排的走出校门的社会实践活动。
三、课程的基本类型课程的类型：是指课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。
（一）学科的课程亦称“分科课程”。
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限。
课程与教学论教学提纲
课程与教学论教学提纲课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展标志：“1918年，美国著名教育学者博比特（F. Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum)一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
查特斯的课程开发理论：查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。
(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
博比特与查特斯课程开发理论的区别：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。
(2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。
(3)查特斯把课程开发的方法称为"工作分析"，而查斯特为"活动分析"。
"工作分析"主要是对人类职业领域的分析，而"活动分析"不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。
第5章 课程与教学的组织
隐性课程的 流变
批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意 识形态的隐性课程在以"霸权"的形式发挥着控制功能；通过"破译"隐性课程可以使课程产生"激进的变革"，从而指向社会公正与 人的解放。
批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面："再生产性的隐性课程"与"抵制性的隐性课程"
区别
分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系、首先， 分科课程与综合课程的区分是相对的、分科课程总包含着知识之间的某种 程度的综合、像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总 还保留着某种分科的形式、其次，分科课程与综合课程又是相互依赖，相 互作用的。
联系必修课程与选修课程 Nhomakorabea水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
水平组织的标准 课程的水平组织的基本标准——整合性 整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个 有机整体。 课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。 课程组织结构，简称课程结构，指把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同 的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
幼儿教育学基础电子课件第五章幼儿园课程与教学活动
一、幼儿园课程的目标
2.幼儿园课程目标的层次 幼儿园课程目标的层次也可称为纵向结构，一般从上到下可分为以下四个层次： 2.1 幼儿园课程的总目标与课程领域目标 在我国，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的教育目标相当于幼儿园课程的总 目标。这一层次的目标一般比较宏观，表述得相对比较抽象、概括。《3-6岁儿童学 习与发展指南》中有关于幼儿园各领域课程目标的详细描述和说明。
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从教育体制的角度来看，幼儿园教育是学制教育的最初环节。《幼儿园教育指导 纲要（试行）》指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育 和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教 育，为幼儿一生的发展打好基础。”这就非常明确地说明了幼儿园教育和幼儿园课 程的基础性。
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5.幼儿园课程的潜在性 从本质上讲，幼儿园教育是有目的、有计划的教育过程，幼儿园课程也有明确的 课程目标和基本的学习领域。但是，幼儿身心发展和学习的特点使得幼儿园课程不 是体现在课程表、教材、课堂中，而是体现在生活、游戏和其他幼儿喜闻乐见的活 动中。虽然怎样创设环境、怎样支持幼儿的探索学习都是教师根据幼儿园课程的目 的、内容、要求精心设计的，但这些目的、内容和要求仅仅存在于教师的意识和行 动中，幼儿并不能清楚地认识到。幼儿感受到的主要是环境、活动、材料和教师的 行为，而不是教育者的教育目的和期望。也就是说，幼儿园课程蕴含在环境、材料、 活动和教师的行为中，潜移默化地对幼儿起作用。
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第二节
幼儿园课程的编制
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目前比较有影响力的幼儿园课程编制模式主要有目标模式和过程模式。按照泰勒 的理论，课程目标、课程内容、课程组织、课程评价是幼儿园课程的四大要素，课 程编制的目标模式就是将这些要素组织起来，转化为相对具体的静态的课程计划或 动态的教育活动。
课程与教学论课件第五章-课程与教学的组织
经验课程的特点： 经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目 标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。 学习者是能动的创造性的存在 学习者是整体的存在 重视学习者的个性差异。
（三）经验课程与学科课程的关系： 1.区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为
基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。 2.联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排
学科课程的显著特征： 以学科知识或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学科知识 及其发展为基点，强调学科知识的优先性 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
（二）经验课程（活动课程） 经验课程又称“活动课程”、“生活课
程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程 旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、 动机、经验是课程的基本内容。
综合课程是一种多学科课程组织模式，它 强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。。
2、联系： (1)分科课程与综合课程的区分是相对的。
分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。 (2)分科课程与综合课程又是相互依赖、相
互作用的。
（四）综合课程的局限 1、知识的琐碎化问题； 2、课程开发与实施的技能问题； 3、教师的知识难以整合问题； 4、学校结构问题； 5、评估困难问题。
50年代后，核心课程主要有两种取向。 第一种是视为学科取向的组织模式。如泰勒。 第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此平衡与整 合的课程组织模式。如古德莱德和瓦斯
(二)核心课程的本质 核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的
那部分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有 机的、内在的联系。
社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。 布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。
《课程与教学的组织》读书笔记
《课程与教学的组织》读书笔记现在对教师的要求越来越高，教师上课不仅仅是一支粉笔、一块黑板，而是有了很多其他的更先进、快捷的教育教学手段，教师要由传统教师变为新型教师。
新型教师的素质结构无疑包括扎实的教育理论素养、精深的学科教学知识和较强的教育技术能力。
通过对《课程与教学的组织》的解读，我深深感到作为一线教师的我缺少的是理论的支撑与引领，理论基础是地基，打好了才会有更多的后劲支撑自己的教学实践，提升教育技术水平，适应信息时代对教师的新要求。
该书系统的梳理了当代学习理论与教学理论流派，体现诸多理论在现代教育技术环境下的应用与实践，为教育者的教育教学提供理论和方法的支撑。
（一）、什么是课程？课程是一个使用广泛又有多重含义的术语，没有人会觉得自己不知道课程是什么，但如果要对它进行精确的界定，并被大家所认可，是很不现实的。
本书对几种课程的定义进行了详细的说明，包括课程的词源分析、几种典型的课程定义、课程定义的方式等，论述的比较详细，我在此不做赘述。
通过对课程定义的辨析，我们不是要得出一个统一的、精确的界定，而是为了说明：每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性，而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。
对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明确的决策。
在现代，对于课程的概念，很多学者的定义也都不同。
在教育大辞典中，课程被认为是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
”钟启泉教授在《现代课程论》一书中有更详细的说法，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。
从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。
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第五章 课程与教学的组织
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目录
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课程组织的涵义与基本标准 课程类型及其组织结构 教学组织
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课程组织的涵义与基本标准
PART ONE
课程组织的涵义与基本标准
课程组织：在一定的教育价值观指导下将所选出 的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课 程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，
经验课程与学科课程的关系
02 区别
经验课程一儿童当前的活生生的心 理经验为基点，学科课程则以学科 中的逻辑经验为基点。
01 关系
二者的关系是：课程理论，课程哲 学的基本问题，本质上是儿童当下 的心理经验与凝结在学科中的逻辑 经验之间的关系。
03 联系
经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心 理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的
二课程类型及其组 织结构
课程类型
课程类型——学科课程
学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程 学科课程含义 学科课程类型 以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定 的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科 科目本为课程，学术中心课程，综合学科课程。
水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
水平组织的标准 课程的水平组织的基本标准——整合性 整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个 有机整体。 课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。 课程组织结构，简称课程结构，指把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同 的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
浪漫自然主义经验课程论；浪漫自然主义经验课程论的代表人：卢梭(法国)；裴斯泰洛齐(瑞士)德国 福录倍 儿经验自然主义经验课程论； 经验自然主义经验课程论的代表人是： 杜威 当代自然主义经验课程论。 以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标基本来源是学习者的经验及其生长需要； 在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在； 在经验课程中，学习者是整体的存在； 经验课程重视学习者的个性差异。 经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要，动机，兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人 格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程 视为学习者的控制工具的局面；经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值；这种观点摆正了儿童 的人格发展与当前社会生活的关系。 经验课程容易忽略系统的学科知识的学习； 经验课程容易导致"活动主义"； 经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应
科目本位课程：由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。 科目本位课程的四种思想形态：⑴“要素课程”说(代表人，亚历士多德)；⑵“泛智课程”说(代表人，夸美纽斯，他提出"泛智论")；⑶赫尔巴特 主义课程论(代表人，赫尔巴特)；⑷功利主义课程论(代表人，斯宾塞， 赫胥黎)。 科目本位课程的三个特点：1）强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级；2）强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的 独立性；3）强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄阶段，不同学习阶段相适应。 学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程、这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物、基本特点：学术性，结构性，专门性、 综合学科课程：把两门或多门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。可分为：相关课程，融合课程，广域课程等
学科课程的特征 学科课程的优点
学科课程的缺陷
⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学 科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行 ⑴有助于系统传授人类文化遗产；⑵有助于学习者获得系统的文化知识；⑶有助于组织教学与评价， 便于提高教学效率。
⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要，经验和生活；⑵容易 导致忽略火热的当代社会的现实需要；⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；⑷ 变革起来难度较大。
课程要素即是(课程的基本构成)： 概念，原理，技能，方法，价值观。
以有效实现课程目标。
课程组织的基本标准
课程组织的基本标准
课程组织包括两个纬度，即"垂直组织"和"水平组织 垂直组织指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来 垂直组织的标准 课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性” 连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的 顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织 起来。 它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述
经验课程
课程类型——经验课程
学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺 经验课程 理论形态 经验课程 基本特征 经验课程 或活动课 程的优点 经验课程 或活动课 程的缺点
又称"活动课程"，"生活课程"，或"儿童中心课程"，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程、经 验课程旨在培养丰富的具有个性的主体、儿童的兴趣，动机，经验是课程的基本内容
是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
分科课程与综合课程
综合课程 综合课程的基 本类型 学科本位综合 课程 基本类型 社会本位综合 课程 有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题. ⑴学科本位综合课程或综合学科课程(主题源于学科知识)；⑵社会本位综合课程(主题源于社会生活现实)； ⑶儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程(主题源于学生自身的需要，经验等)。 是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超 越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑 ⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程 相关课程：指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。 以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。其课程哲学是 "社会改造主义" 轮形课程，STS课程，环境教育课程，国际理解教育课程 轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的；STS课程代表的是科学—技术—社会课程；环境教育课程有两 种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式；国际理解教育课程本质上是"多元主义"教育价值观的体 现。 全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段、其创始者是贝克尔 是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促 进儿童的人格发展。又称"经验本位综合课程"，"综合经验课程" 卢梭的"浪漫自然主义经验课程"，德国的"乡土教育论"与"和科教学"，杜威的"经验自然主义经验课程"， 克伯屈的"设计教学法"，"当代人本主义经验课程"