学前教育课程模式

海伊斯科普课程开始于1962年，是美国“开端计划”中第一批通过的帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案。

（一）理论基础课程设计者们声称该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。

该课程的发展经历了三个阶段：第一阶段，课程设计者将关注点放在对儿童进入小学做好准备的知识和技能方面；第二阶段，课程设计者接受了儿童处于不同发展阶段的观点，尝试把那些代表该儿童发展阶段水平的技能教给儿童；第三阶段，皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习这，认定儿童能在其自己计划、进行核反应的活动中获得较好的学习。

（二）目标、内容和方法课程发展的第二阶段，课程设计者强调的是运算要素，制定的总目标是教“皮亚杰式技能”，课程目标是根据日内瓦研究课题——分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。

第三阶段，总目标依然是认知性的，但发生了几方面变化：保留认知发展的关键经验，但增加了主动学习的部分，设计者们强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景中；具体的目标领域发生了变化；考虑了儿童社会情感方面的目标。

主动学习是儿童发展过程的核心。

课程设计者们确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。

关键经验包括：创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几方面。

关键经验可被教师用作为安排和解释课程的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动及评价儿童发展的框架。

（具体的关键经验请阅读教材第207页到第209页）课程的实施是由“计划-做（工作）-回忆”三个环节以及其他一些活动组成。

这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个活动过程中。

（三）教师的作用主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。

教师可通过以下方法鼓励儿童主动解决问题：提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到河评判不同解决问题的方法；通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。

但，对教师要求很高，教师必须在教师组织的活动与儿童自发的活动之间求得平衡。

（四）对海伊斯科普课程评价不要求购置和使用特殊的材料，唯一的花费在于为儿童设置学习环境。

在众多的学前教育方案中，是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。

同时，这一课程能使教育者自身的倒很好的教育和训练。

长期追踪研究的结果表明，该课程对人的未来生活产生的影响方面，有其明显的长处。

凯米-德芙里斯课程课程的目标最终目标：儿童的“发展”。

“发展”是获得高层次的认知和道德的惟一方法。

长期目标：发展儿童的“自律或自主性”，培养未来的具有批判性、创造性思考能力，不盲从既成的权威和价值的人。

近期目标认知方面：(1)具有主动学习、积极探索的态度。

(2)会发现并敢于提出各种问题，产生有趣的想法。

(3)注意并能发现事物间的关系和异同。

社会性／情感方面：(1)在人际关系环境中情绪安定。

(2)尊重他人的感情和权利，会协调自己与别人的看法(去中心化与合作)。

(3)独立、敏感、好奇，能运用创造性来满足自己的好奇心。

(4)自信地考虑问题并自信地表达自己的课程设计的原则1．能动性原则知识的获得是个能动的过程，儿童的学习必须成为儿童主动探索，自我思考、提问、比较、争论的过程，为儿童提供这样的机会，创造这样的气氛和环境是课程的根本原则。

2．充实性原则课程的目的不在于超越阶段地“加速”发展，而是对应儿童的发展阶段，在打牢发展的基础上下功夫。

在解决问题的过程中允许儿童充分地“犯错误”，这是充实、完善儿童前运算阶段的认知结构的必要条件。

3．结构化原则凯米认为，广义的知识是一个完整的结构，而不是单一技能的集合。

结构化了的知识经验可以帮助儿童理解和处理新问题、新信息，同时进一步完善有关知识结构。

帮助儿童形成知识结构(网络)是课程的重要任务。

课程内容凯米认为，皮亚杰理论的作用不在于提供直接的内容，而是提供一个选择、修改、补充和删减课程内容和形式的原则与框架。

传统幼儿学校在选择课程内容时，大都凭直觉进行判断和取舍，这非常容易陷入一种伪装了的成人中心主义。

而一旦有了一种卓有成效的、富有解释性和指导性的理论框架，课程内容的选择就会变得结构更加合理，更能符合儿童的发展需要。

为此，他们根据皮亚杰关于前运算阶段儿童的知识结构应该由自然的、社会的、数理逻辑的三方面经验组成的观点，建立了一个分析各种活动的框架，对来自于传统保育学校的活动和日常经验进行全面的重新审视，从皮亚杰理论的视角发现其中的教育价值。

对美工粘贴活动的分析发现物理经验——浆糊可以将两种东西粘在一起，而且必须适量；空间推理——把浆糊糊在哪些地方能获得预期的或意料不到的效果；分类的经验——能粘物体和不能粘物体的东西以及粘得牢和粘不牢的东西。

课程内容1．日常生活日常生活活动中蕴涵着巨大的教育价值，应该自觉而自然地用来进行教育。

比如，饭前摆碗碟、配刀叉的活动能够帮助幼儿获得“分类”、“对应”等数理逻辑知识。

教师巧妙的问题如“盘子正好够一人一个吗?”“刀和叉一样多吗?”往往有极好的教学效果。

2．传统活动凯米课程中吸取了许多幼儿教育中被经验证明有教育价值的活动，并赋予其新的意义。

凯米指出，团体游戏，包括捉迷藏、猜谜语、各种比赛、合作游戏等等虽然不是新东西，但其教育价值远不限于人们平时所理解的。

3．来自皮亚杰理论启示的活动凯米认为，尽管传统活动有巨大的教育价值，但在发展儿童的认知能力方面是有缺陷的，很少包含逻辑数理知识。

为了平衡幼儿的经验，需要一些专门设计的活动来帮助幼儿获得各种发展所必需的经验。

课程组织与实施1．独自操作物体的活动在单独摆弄物体(主要是非结构性的材料，如稻草、玻璃球、木头等等形状、质地、重量、大小、颜色等物理属性各异的东西)的过程中，儿童通过观察自己的动作与物体变化(运动、位移、形状改变等)之间的关系，获得关于物体的性质、特点等物理知识，形成空间关系和逻辑因果关系的认识。

2．群体讨论讨论的基本目的在于培养儿童与组内其他儿童的“共同感”。

通过设计儿童共同感兴趣的活动主题，教师发起讨论，研究活动的计划、执行与所需要的条件，从而让儿童通过积极的个人参与，分享集体的责任感并协调组内的各种观点，同时也在对活动所需物体的讨论中对物体的类、数进行逻辑建构。

3．小组规则游戏这种活动的主要作用是培养幼儿的规则意识，理解并且自觉遵守规则。

同时，学习在规则情境中的相互交往和相互理解，并对于符合规则要求的任何结果都感到满意。

4．实验凯米课程的实验，实际上就是一种有特定目的的物体操作活动或“工作”。

儿童利用不同的物体，利用其在形状和数量上的关系，建构他预先想到的或在搭建过程中逐渐明确起来的形象。

教师的主要任务是创造一个有益于学习的环境和气氛。

提供合适的材料和活动的建议，并琢磨儿童头脑中正发生的想法。

根据活动涉及知识种类的不同对儿童作出不同的反应。

帮助儿童扩展他现有的经验和观念。

意大利瑞吉欧课程模式理论基础杜威的进步主义教育思想皮亚杰学派和后皮亚杰学派的建构主义思想维果茨基的历史文化发展观和最近发展区理论其他理论：布朗芬布伦纳的教育生态学观点加德纳的多元智能理论布鲁纳的认知理论和发现学习论基本观点儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发现及创造生活内涵的主体；儿童是主动的学习者；儿童是有能力的学习者；儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程；在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习与发展。

方案课程的要素“目标导向”的教学方式，而“解决问题”是每一个方案的终极目标（同情心和图书）；强调达到目标“过程”中的“步骤性”（发现问题、确定问题的性质、提出可以解决问题的方法、实验/验证、解决问题）；强调学习活动对学生而言是有意义的（自发或引发）；强调“做”的要素：要学生将所思考之抽象观念或程序性思考以具体方式做出来；强调“思考”的要素：在每个步骤中进行有价值的思考。

课程目标缩小悬缺课程拯救孩子的童年让孩子“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力。

对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊。

”课程内容固定（教材）——随机（生活）新颖（创新）——普遍（熟悉）老师——孩子——共同（关系）集中（全体）——分散（小组）*课程的组织与实施——项目工作所谓项目活动，指的是这样一种课程组织形式：儿童在教师的支持、帮助和引导下，像研究人员一样，围绕着某个大家感兴趣的生活中的“课题”或认识中的“问题”进行研究、探讨，在共同的研究探讨中发现知识、理解意义、建构认识。

项目活动主要采取小组活动的方式，有时也是个人或全班集体的活动。

课程的特点弹性计划教师预先制定的是总的教育目标，而不是某一项目或某一活动的具体目标，他们对活动的发展提出种种假设；根据这些假设，他们形成灵活的、适宜孩子需要和兴趣的目标。

合作教学“接住儿童抛过来的球，并以某种方式推挡回给他们。

”简单问题复杂化档案支持儿童自己的视觉表征活动作品对儿童工作过程中具体实例的记录小组工作从全体到小组组内差异控制深入研究：线性过程——平面过程——螺旋过程图像语言：视觉表征活动不是科目而是手段项目活动组织和展开的四个阶段初步规划阶段观察、了解幼儿与主题相关的已有经验通过脑力激荡，设想尽可能多的可能性用主题网的形式组织假设，作为讨论依据经验分享和问题初步确定阶段了解孩子已知什么？未知和误解什么？家长如何参与实地考察和探究阶段实地考察的前、中、后工作帮助孩子获得并理解新经验，整理和提升原有经验分享和展示阶段斑克街课程一、斑克街早期教育方案的起源及历史意义◆斑克街早期教育方案可以追溯到1916年，由米切尔创办了名为教育实验局的教育机构，后来在其基础上成立了斑克街教育学院。

1919年由约翰森建立的斑克街学校为斑克街教育学院的前身。

1928年后，该教育机构将兴趣更多地放置于学前儿童教育，为斑克街早期教育方案参与美国“开端计划”、“随后计划”等国家教育项目做了许多有价值的工作。

◆斑克街方案已远不止局限于一个教育机构，它通过了一个由理论到实践的长期实验过程，对美国和其他国家的早期教育产生过并将持续产生重要影响。

二、斑克街早期教育方案的理论基础斑克街早期教育方案的理论基础（一）理念主要来源：1.将儿童发展置于社会背景中的心理动力学理论。

（代表人物：弗洛伊德）2.儿童认知发展的心理学理论。

（代表人物：皮亚杰、温纳）3.一些教育理论和实践工作者。

（代表人物：杜威、约翰森、米切尔等）4.其他心理学家和教育家的想法。

（例如勒温、拜巴等人）（二）方案特点：“发展—互动”◆“发展——互动”是斑克街早期教育方案的主要特点，也是它与其他教育方案的主要区别。