比较教育论文

专业：学前教育准考证号：132510500145 姓名：凌纪伟比较教育比较，就是探究和分析两个或两个以上事物之间的共同性与差异性。

比较法不仅是自然科学的，而且也是社会科学的一种重要研究方法。

马克思和恩格斯曾对比较法给予极高的评价：“比较解剖学、比较植物学、比较语言学等等科学，……正是由于比较和确定了被比较对象之间的差别而获得了巨大的成就，在这些科学中比较具有普遍意义。

”[1] 比较教育就是主要以比较法来研究各国教育发展的普遍性与特殊性。

比较教育学是教育学的一门新分支，在它产生、发展的100多年以来，其研究方法也经历了一个从单一化比较向系统化、多元化和科学化发展的历史演变过程。

这种方法上的演变过程与比较教育学发展的历史分期紧密相关。

关于比较教育学发展的历史分期，通常以法国教育家朱利安于1817年发表《比较教育的研究计划与初步意见》为开端，分为三个阶段：第一阶段是1817年至19世纪末；第二阶段是20世纪上半叶的整个时期；第三阶段是从20世纪50年代开始直到现在。

一般把1817年之前称为比较教育的史前时期。

我们将按照这四个阶段来论述比较教育研究方法的历史演变过程。

当然，这只是为了研究的方便，实际上每个阶段都和下一阶段有着密切联系。

一比较教育史前时期的研究方法比较教育的史前时期，包括从纪元前的古代到18世纪这一漫长的时期。

对于外国教育的研究，在古代就已经开始。

“各个历史时期的旅行者必定带回有关他们所访问国家文化方面的事实和印象。

在这些旅行者的报道中，必定包括有关青年人及其培养的评论，有的确实可以得出表示价值判断的结论。

”[2] 因此，第一批比较教育的先驱者是那些描述他们访问过国家的教育情况的旅行者。

在他们的手记报告中，他们主要以描述的方法记载了关于异国文化、教育的情况。

对文化和教育情况进行比较的思想，也在凯撒的著作中得到进一步发展。

在《对高卢战争的评述》一书中，这位著名古罗马将军开门见山地指出了比利时人、亚奎丹人和凯尔特人所表现出的“语言、习俗和政体的根本不同”[3] 。

并且，他也简明地描述了督伊德教教徒的教育目标和教育过程，还力图作进一步的解释。

[4] 见闻录中就有关于对中国古典教育的评价。

文艺复兴的16世纪后，外国旅行家大大增加，旅行报告和分析文章也日益增多。

例如，意大利历史学家盖斯阿狄黎在荷兰住了多年后，于1567年发表了研究成果《荷兰》，赞扬了他在那儿发现的学术水平。

盖斯阿狄黎是作为一位在国外作过实地考察的学者来发表教育评价的。

我不知道，无论在科学方面，还是在道德方面，不管是为了另一个国家，还是为了俄国，有什么必要要对这种教育大加改变呢？”[5] 狄德罗的计划既是对俄国教育提出的建议，也是对法国教育的一种批评，虽然该计划最终未被实行。

总之，比较教育史前时期的研究方法是以“观察—描述”为主，也使用一些统计数据。

内容多为旅游者报导异国或异地的教育见闻，也有教育家部分地利用了比较教育。

但是，这一阶段比较教育的理论和经验的研究是零零星星，毫不系统，带有浓厚的个人随意谈论异国教育印象的特征。

二比较教育发展第一阶段的研究方法比较教育发展的第一阶段是从1817 年至19世纪末。

1817年朱利安在他的《比较教育的研究计划与初步意见》这本小册子中，第一个提出了“比较教育”和“比较教育学”的概念而被誉为“比较教育之父”，因此，1817年就成为比较教育正式诞生之时。

总之，在比较教育发展第一阶段使用的主要研究方法，是派遣到国外考察，写成描述和评论性报告书，以达到教育借鉴的目的。

然而这种派遣和考察的方法，不是没有问题的。

“他们的报告书所叙述的内容，一般是表面的、百科经典式的，过于急于借鉴对象国的经验，而忽视教育的政治、经济、社会背景以及文化的关系。

”[9] 虽然以朱利安为首所倡导的“制定教育观察资料比较表和系列问卷”的方法，使比较教育的研究减少了个人主观片面性，增加了比较教育成果的客观依据，但比较教育的研究中仍然存在明显缺陷。

一是在借鉴上存在很大局限性，其研究内容大多数是描述性的，是以一种单纯的、无批判的借鉴外国教育经验来改善本国的教育；二是还没有一种方法论作基础进行比较分析，从而缺少系统的科学方法。

上述教育家虽然重视对外国教育第一手资料的搜集、整理和叙述性比较，却没有在其著作中采用科学的方法对所研究的问题进行系统的分析比较。

因此，这一阶段还是比较教育的“初创时期”，其研究重点，是把各种描述性资料进行分类编目并加以比较。

三比较教育发展第二阶段的研究方法比较教育发展的第二阶段是20世纪上半叶的时期。

这一时期以电动机的发明和应用为契机，人类社会进入了第二次科技革命时代。

随着社会制度与生产力的发展，许多国家进行了国民教育制度的改革。

比较教育的重点从单纯地、无批判地借鉴外国的教育经验转向对决定各国教育制度的主要因素进行分析，以探求改革本国教育的途径。

所以有人称这一阶段为“因素分析时代”。

[12] 康德尔在1959年发表的《比较教育的方法论》一文中，再次重申了他的观点：“就方法论而言，比较教育学可被看作是教育史研究从过去到现在的继续。

”[13] 他还认为，比较教育的宗旨在于分析对比不同国家的教育制度是如何根据它们的历史和文化的内容而发展起来的。

由此可见，康德尔采用的是用历史性解释法对各国教育制度作深入研究的一种分析方法，其立足点是对形成教育制度的潜在力量和因素的比较分析。

关于“何种因素对构成国民教育制度起重要作用”，康德尔列举了以下因素：国家的政治理论、社会哲学、地理位置和气候，以及国家的各种传统。

[15] 汉斯在1949年发表的《比较教育：教育的因素和传统的研究》一书中，着重说明了决定各国教育的各种因素。

他把影响教育发展的因素分为三组：一是自然因素；二是宗教因素；三是世俗因素。

他按照上述各因素对英、美、法、苏四国的教育进行了评价。

与康德尔不同的是，汉斯强调对学校的某些功能作用进行比较。

另外，汉斯还提出处理因素的方法应是能动的、灵活的新见解。

总之，这一阶段的比较教育学者康德尔、汉斯、施奈德等人都主要采用了历史学的方法来研究比较教育。

然而这种占支配地位的历史法，大部分是以传统的历史观为依据而进行的宏观研究，探讨各国教育制度“为什么是那样”的理由和因素。

它是一种“借用”的方法，几乎没有利用社会科学的见解、概念和研究成果。

因此，这一阶段的比较教育研究仍然存在较大局限性，其研究方法比较单一，缺乏多元的科学方法来进行研究。

四比较教育发展第三阶段的研究方法比较教育发展的第三阶段从20世纪50年代开始直到现在。

从50年代开始，以原子能的发展和计算机的发明为主要标志，人类进入了第三次科技革命时代。

生产力的发展促进世界经济的广泛交流，也引起国际竞争日趋激烈。

这对各国教育产生了深刻影响，各国纷纷开展规模巨大的教育改革。

这种情况对比较教育提出了新课题、新挑战。

60年代以后，比较教育的研究逐渐脱离过去以历史——因素法为主的研究，而引进自然科学和社会科学的多种研究方法，所以有人称这一时期为社会科学方法时代（冲原丰语）。

在这一阶段，随着生产和科技的进一步发展，比较教育在研究方法上出现了多方面探索的新形势，不仅“引进”各种方法，而且出现了自搞一套比较教育特有研究方法的局面，同时还产生了马克思主义科学的比较教育研究方法，因而形成了方法上百家争鸣的繁荣局面。

（一）历史法历史法作为一种方法，在这一阶段已经丧失了支配地位，只是众多方法中的一种而己。

（二）四阶段比较法德国的希尔克和美国的贝雷迪对比较研究法本身的过程和顺序进行了探讨，提出了四阶段比较法。

希尔克在1962年发表的《比较教育学——它的历史、理论和实际》一书中提出，“比较”是观察、分析、整理等活动交积在一起的智力劳动，并把这种智力劳动的比较研究的程序分为记述、解释、并置、比较四个阶段。

嗣后，贝雷迪在1964年发表的《教育中的比较法》一书中，又竭力发展了希尔克的方法，提出了四阶段比较法。

这四个阶段是：(1) 描述；(2) 解释；(3) 并置；(4) 比较。

上述比较的四阶段说，使比较研究本身的过程和顺序明确起来。

而且，贝雷迪还在四阶段比较法中引进了定量和定性的研究方法，试图建立科学的比较教育学。

但他对第四阶段的论述还不充分，方法也不十分明确。

从这一点来说，为验证假说是否正确而采用的科学的比较分析顺序和方法，还有待于进一步加以充分说明。

（三）验证假说比较法美国哥伦比亚大学的诺亚和纽约市立大学的埃克斯坦在合著的《比较教育的科学探索》一书中，专门论述了比较教育学的科学方法。

他们认为，在社会科学中，比较方法是代替实验验证假说的方法。

因此，他们探讨了验证假说的科学的经验的比较方法，并具体提出了这种方法的五个步骤：(1) 确定假说；(2) 概念的明确化和指标化；(3) 选择事例；(4) 数据的收集与修正；(5) 处理数据并验证假说。

（四）问题研究法霍尔姆斯在1965年发表的《教育中的诸问题：比较研究法》和《比较教育方法》两本著作中，论述了问题研究法并提出了比较教育研究必须遵循的四个步骤：(1) 选择和分析问题；(2) 确定解决方法（政策）；(3) 明确有关诸因素；(4) 预测。

霍尔姆斯在1981 年发表的《比较教育：对方法的思考》一书中，又进一步论述了比较教育的问题（解决）法包抱下列步骤[17] ：(1) 问题分析或理智化；(2) 提出假设或政策办法；(3) 细述前提条件或背景；(4) 从被采纳的假设逻辑地预言可能有的结果；(5) 比较逻辑预言得出的结果和可能观察到的事件。

霍尔姆斯的假设是，“问题”是不同时代社会变革的产物，因此，要使“问题”分析获得成功并能复制，就需要一种社会变革的理论。

进而，要使提出、采纳和实施政策（或假设）的过程得以分析和比较，就需要分析的模式。

最后，如果还想使有关的社会数据得到验证，使政策后果得到预测，就需要一个分类的系统（分类框架）。

他以波珀的“批判二元论”为基础，设计了一个“理智的框架”，该框架包括四种模式：(1) 规范模式；(2) 体制模式；(3) 精神状态模式；(4) 自然环境模式。

霍尔姆斯之所以独特地将“自然环境模式”列入比较结构中来，是因为考虑到人们不能控制的自然因素的重要性。

霍尔姆斯认为运用这四种模式，对各种资料进行系统的选择、分类和组合，就可以进行某种一般的教育预测。

（五）教育洞察法英国比较教育家埃德蒙·金提出了比较教育的教育洞察法。

其代表作是《比较研究和教育决策》和《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》。

他对比较教育的目的、内容和方法都提出了不少新见解。

金强调可比性，并提出了比较分析的框架——在概念、制度、实施三个水平上进行比较分析。

例如，关于教育机会均等问题，首先就各国对“平等”和“教育机会”的概念进行分析比较，然后就这些概念的具体表现形式如学校的类型、课程的安排进行分析比较，最后就制度的具体实施进行分析比较。