教与学的关系

教与学的关系在教与学的过程中，老师的教与学生的学是这一过程中的主要矛盾。

学生的学，是这一矛盾的主要方面。

学生的学，制约着教师的教，教师的教，是教与学矛盾发展变化的外部原因，学生的学是这一矛盾发展变化的内在原因。

教师的教，必须遵循学生的认知规律和适应学生的心理特征。

教与学的关系是师生关系的表现形式之一，良好的师生关系对教与学起积极促进作用。

在教学过程中，教与学的关系不是一成不变的，要辩证地看待它们的主次关系在经常发生着转化。

任何轻视、排斥、否认教师在教学中的地位和作用的说法和做法都是错误的，都是有害无益的。

一、教与学的矛盾，是教学过程中的主要矛盾教学通常由四个因素组成，即教师、学生、教学内容、教学手段。

教学是由这些要素相互作用、相互制约、相互影响而形成对立统一的整体。

于是便形成了四种关系，即教师与学生之间的关系，教师与教学内容、教学手段的关系，教学内容与教学手段的关系。

这四种关系，也就构成了教学过程中的四个矛盾。

在四个矛盾中，教师的教和学生的学的矛盾是教学过程中的主要矛盾，其他则为次要矛盾。

教与学之间的矛盾，对其他矛盾起领导、决定、制约、支配的作用。

教学过程，其实就是教师的教与学生的学之间一个又一个的矛盾不断得到解决的过程，教学内容、教学手段不过是师生关系的中介，是连接二者之间的纽带。

教学内容虽然关系到每个教师的教学工作，教师在教学过程中对教学内容的把握也会因人而异，会带有主观的、个性化的色彩；但教学内容具有一定的统一性、稳定性和权威性，教师和学生自主选择的余地不大，在教学中不会起到关键和决定性的作用。

至于教学手段，更是受教师的常识和教学能力的制约，受教学内容的制约，在教学中，一般只能起到辅助的作用。

由此看来，抓住教与学这个矛盾，把它当作主要矛盾来解决，其他矛盾才有可能迎刃而解。

教与学的矛盾没有得到很好的解决，再好的教学内容，再好的教学手段，都不会在教学过程中起到积极的、促进的作用，甚至还会出现东施效颦的笑话。

二、在教与学的矛盾中，学生的学是矛盾的主要方面（一）从教师应该如何教看学生的学是矛盾的主要方面教学内容的确定，是以社会对人才的需要作为依据的。

社会需要什么样的人才，就制定与其相适应的教学内容。

同时，教学内容的确定，还要以学生的身心发展、成长成才的需要为依据；以学生的认知规律和各个年龄段的特征为依据，任何脱离学生的学习需要，违背学生的认知规律和忽视学生的特征的教学内容都不会取得应有的教学效果，甚至会对学生的身心发展造成负面影响。

因此，社会对人才的需要和学生需要学什么是相一致的，教学内容的确定，既要符合社会对人才的需要，也要适应学生学习的需要，适应学生的认知规律和心理特征。

教学内容，对教师的教和学生的学教会起到制约作用。

首先，教师和学生都要以教学内容为依据进行教与学，不能教师想教什么就教什么，学生想学什么就学什么，如若这样，教学就会陷入无政府状态，就会出现盲目的混乱的教学。

但是，教学内容的确定，并非是以教师的教为依据，而是以学生学的需要作为主要依据的。

因此，教师的教，必须要符合和适应学生的认知规律和心理特征，在研究教学内容的同时，还必须研究学生的认知规律和心理特征，并根据教学内容和学生的认知规律及特征确定应该如何教。

即是说，教师如何教有两个依据，一是教学内容，二是学生。

教学内容是已经基本确定了的，而通过教师的教，如何使学生能够掌握教学内容，就成了问题的关键所在。

如果教师的教只考虑教学内容，不考虑或忽视学生的需求，这样的教学就有可能是照本宣科、无的放矢或注入式的教学。

现代化生产具有严格划一的操作程序，操作者只要按照固定的程序操作，就可以生产出合格的产品。

在整个操作的过程中，操作者自然是决定性的因素，或者说，是矛盾的主要方面。

教师面对的不是机器，不是仪器，不是容器，而是有思想、有情感的人。

学生的学,绝非如机器、如仪器、如容器，被动地被他人去操纵、去堵塞。

学生的学，是有其自身规律的。

教师只有按其规律进行教的时候，学习的内容才能被学生所接受，才能被学生所吸收和消化。

否则，要么受到排斥和拒绝；要么是食而不化。

由此观之，教师的教，是受学生的学所制约的，要服从于学生的认知规律，要适应学生的心理特征，要以学生的学决定应该如何教。

以学定教，正是对教与学关系的最好概括。

教无定法，是说教学从来就没有一成不变的方法，从来就不是单一固定的模式；教必有法，这个“法”指的就是教师的教与学生的学的完美结合。

通过现象看本质，本质就是学生的学是教与学这个矛盾中的矛盾的主要方面。

（二）从内因和外因的关系看学生的学是教与学矛盾的主要方面教学过程，从本质上讲，就是解决知与不知的矛盾运动的过程。

解决谁的知与不知的矛盾，自然是学生的知与不知的矛盾，就是解决学生由不懂到懂，由不会到会，由不能到能，由不知到知，由知少到知多的矛盾转化过程。

辩证唯物主义认为，事物发展变化的根本原因在于事物内部的矛盾运动，即内因是依据；外因则是第二位的原因，是事物发展变化的条件。

既然教学的本质是解决学生的知与不知的矛盾，那么，教师的教，教学内容，教学手段，对学生来说都是第二位的原因，都是外部条件，即都是外因；而学生，只有学生才是教与学这一矛盾发展变化的根本原因，即内因。

“师傅领进门，修行在个人”就是师生这种内外因关系的生动写照。

学生对学习的渴求和愿望，持久不断的学习积极性，自学勤奋的学习精神以及认知规律和心理特征正是学生学习内因的具体体现。

教师的教，就是激发学生学习的愿望和兴趣，尊重和适应学生的认知规律和心理特征，只有这样，学生的学习动机才能很好地开动起来。

否则，学生的学习内因就不可能最大限度地发挥出来，教师的外因条件作用也不可能最大限度地深入进去。

深入进去和发挥出来的关系，正是内因和外因的辩证关系。

归根结底，学生的学是学生自己的事情，任何人包办不得，替代不得，强制不得。

教学中教师的包办、代替、强制，是对内外因关系的颠倒，是违背辩证法的。

综上所述，在教与学的矛盾中，学生的学是矛盾的主要方面；教师的教是矛盾的次要方面。

认识到这一点，对摆正教与学的关系，建立正确的学生观，建立正常的师生关系，乃至正确处理教学中出现的各种矛盾，都有着十分重要的意义。

三、良好的师生关系对教学起积极促进的作用（一）教与学的关系是师生关系的组成部分，是师生关系的表现形式之一教与学的关系是师生关系的组成部分，是师生关系的表现形式之一。

师生之间的关系既体现着人与人之间的一般关系，也体现着人与人之间的特殊关系。

这种特殊关系就是教育者和被教育者之间的关系。

考察教与学的关系，不能仅就教与学，孤立地去谈教与学的关系。

教与学，不是简单的教师的教、学生的学，不是简单的知识传承的关系；也不仅是物与物、事与事、人与物或事之间的关系，它主要体现着、渗透着人与人之间的关系。

因此，教与学的关系既有它的特殊性，又不能脱离人与人之间的关系而独立存在。

其实从本质意义上讲，教与学的关系就是师生关系。

我们应该从教与学的关系中，更多看到的是人与人的关系。

（二）给教与学的关系以更多的人文观照在古代学校教育中，教师是统治阶级在学校的代表和工具，并拥有和垄断知识。

这就决定了教师在学校的权威和尊严的地位。

学生在这种专制教育的学校里，必须按照统治阶级的意志和需要，服从于学校种种强制性的教育和规定，学生永远处在受制于教师和向教师乞求知识的被动和屈从的地位。

教师和学生对自己在学校的地位都很明确，且深信不疑。

师生之间无平等而言。

人们从来都在讲师道尊严，师道尊严的起初意义是师严道方尊，演变至今，却完全成了教师的尊严，自古以来很少有人讲过学道尊严。

学生只有尊重教师的义务，稍有不从便被视为大逆不道。

在漫长的封建社会里，这种师尊徒卑的意识是那样深入人心，并在不断得到强化，学生的意志、学生的情感、学生的人格、学生的尊严，则无从谈起，古人云，这样的教育对学生来说，简直就是“蹂躏其身而残贼其生”。

社会的变化，社会思想和社会面貌的变化，往往首先表现为伦理思想的变化，这是一个社会进步或衰退的重要标志。

今天的社会，是以人为本的社会，讲得更多是人文精神，是人与人之间的平等，是对人的尊重。

学生，作为社会的人，在人格上，与教师是平等的，学生的人格和情感理应受到社会和教师的尊重。

因此，师生关系就有了新的定位，就有了新的概念。

师道尊严，学生应该尊重教师，这是对的，但是不全面的，因为它只讲了问题的一方面；学道同样也是尊严的，教师应该尊重学生，只有既讲师道尊严，也讲学道尊严，师生之间应该相互尊重，才是全面的。

（三）教师对学生的尊重重在对学生认知规律和心理理特征的尊重教师对学生的尊重，首先应该体现在对学生人格的尊重上，但是仅有对学生人格上的尊重是不够的。

因为教师和学生毕竟还有着一层特殊的关系，即教与学的关系。

教与学的本质是解决学生的知与不知的矛盾，为解决这一矛盾，教师除了要尊重学生的人格外，还必须尊重学生的认知规律和心理特征。

尊重学生，以学生为本，不是抽象的，不是一句空话，而是十分具体、生动的。

可以这样说，在教学中对学生认知规律的尊重是对学生最大的尊重，是对学生成长成才的最大关怀，并应该成为教师在教学工作中重要的价值取向。

教师只有深入了解学生的认知规律，并老老实实按照学生的认知规律进行教学，才有可能达到预期的教学目标；任何违背学生的认知规律的教学，都将受到规律的惩罚。

教师必须以他们的教学手段适应学生的认知规律和特征，才使教学取得了较好的效果。

如果把学生的认识比作一条长河的话，教师的作用无非是千方百计打开河水的闸门，使其在向前奔流的过程中，既不分流泛滥，亦不断流干涸，并使其自然而顺畅地流入大海。

知识有难易之分，在教学中，从某种意义上讲，教师就是做这种难和易的转化工作。

不管是自觉的，还是不自觉的，教师既可以使知识由难变易，也可以使知识由易变难或难上加难。

有一次，听一位教师指导学生第一次学习写命题作文的教学。

一上课，教师就以极严肃的口气讲，命题作文很难。

并对如何难做了大量的渲染。

教师的这一开场白似乎没有什么可指责的，因为他讲的是事实。

命题作文对学生来说确实比较难，对刚刚接触命题作文的小学生来说就更难。

教师这样讲的本意是强调命题作文的重要性，以期引起学生的注意。

但是有一点他忘记了，他面对的是四年级的小学生。

如果教师在后面的教学中能采取有效的教学方法，使学生会了如何写命题作文，倒有可能冲淡教师开场白给学生造成的恐惧心理，然而，结果恰恰相反，由于教师不恰当的教学方法，导致了不良的教学效果。

更为严重的是不良的教学效果起到了验证命题作文确实难的作用。

由于这位教师缺乏对学生特征的了解，使学生产生畏惧作文的心理，教师实际上是在不知不觉中做着使知识难上加难的工作。

成年人在希望孩子这样做而不那样做的时候，为省事起见或想不出什么好办法时，便常常用“狼来了”之类的话借以吓唬孩子。