＜课程 范式、取向和设计＞ 李子建黄显华著五南图书出版
学校课程设计的五种取向及其整合
学校课程设计的五种取向及其整合学校课程设计的五种取向及其整合艾斯纳（Eisner，1979）和麦克尼尔（McNeil，1985）的研究，对课程及课程取向做了具体的描述，并归纳出五种基本的课程取向。
Print(1993)在此基础上阐述了五种课程取向的目标、内容、方法和评价，并提出许多具体的课程所采用的是综合的课程取向。
【学术理性取向：把最有价值的学科知识教给孩子们】目的：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。
学校中的课程应当起到两个作用，一是帮助学生学会怎样学习学科知识，二是为学生提供学习的材料。
认为学校作为社会发展的一个特殊的场所，应当促使学生通过学科知识的学习积累智慧。
内容：重点强调知识、技能和各种学科的价值。
它不仅强调知识，而且还重视技能和学科的整体价值。
比如在数学教学中运用有关的知识、技能和价值观。
方法：倾向于教师为中心。
重视用讲解的方法向学生传授知识和技能，揭示价值观。
探究式的方法有时也会使用。
问题解决的方法，发现学习，科学方法或探究的方法都需要学习者运用符合逻辑的、系统的思考去解决问题。
但这种方法的重点仍在于让学生理解学科知识。
近年来，教学方法的发展趋向于提供多种多样的有用的教学策略。
包括相互作用的策略、小组教学和个别化教学等。
评价：重点强调知识和技能的测验与考试。
评价更多的是作为课程的结果，而不是作为提供反馈信息的工具。
【认知过程取向：让孩子们学会如何学习是最重要的】目的：强调学生学会如何学习的必要技能和过程，为学生提供运用和强化所掌握的各种智力技能的机会。
内容：最重要的学习内容是那些能够使人们理性地面对世界和解决问题的能力。
比如，学会怎样使用词典，要比学会大量的词汇更重要。
方法：强调学生为中心和教师为中心相结合。
前者强调学生的探索、小组学习和个别学习，而后者重视相互作用的策略。
许多提倡者主张，在学生学习的开始阶段，学生还没有掌握一定的学习方法时，应以教师教学生学习技能为主，而当学生掌握了一定的学习技能后，就应当以学生自己探索为主。
现代课程与教学理论PPT课件
第一讲 序论
华南师大课程系 2008
2021/3/12
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第一讲 课程理论序论
一、课程论研究对象
文献预读 • 黄甫全：简析课程论的主要任务、研究
对象和基本内容。载《课程·教材·教法 》， 1997 年第12 期。 • 冯生尧：再论课程论研究对象与学科体 系。载《课程教材教法》，2006年第3期。
钟启泉、崔允漷、张华主编（2001）：《基 础教育课程改革纲要（试行）解读》。华东师大 出版社，2001年。
钟启泉、崔允漷、吴刚平主编（2003）： 《普通高中新课程方案解读》。华东师大出版社， 2003年。
2021/3/12
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重点关注课程理论书籍
黄甫全《现代课程与教学论学程》
钟启泉主编《课程论》（2007） 丁念金《课程论》（2007） 张华《课程与教学论》 黄政杰：《课程设计》和《课程评价》 李子建、黄显华的《课程：范式、取向和设计》，香港 中大出版社 香港大学莫礼士（Morris）《The Hong Kong School Curriculum: Development, Issues and Policies》
赵昌木，徐继存：我国课程改革研究20年：回顾与 前瞻。载《课程·教材·教法》，2002年第1期。
教育部：《基础教育课程改革纲要(试行)》。教基 [2001]17号。载《教育部政报》，2001年第7, 8期。
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以下三者择一，只要理解主线即可：
朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施 者对话》。北京师范大学出版社，2002年。
课程过程
课程管理 课程评价
课程设计 课程实施
课程产物 课程目标 内1/3/12
旅游管理专业硕士必读书目
旅游管理学院研究生必读书目旅游管理专业研究生必读书目(产业经济与企业管理方向)一、经济学必读书目1.[冰]埃格特森：经济行为与制度,商务印书馆，2006参考书目(前5本重点)：(1)德姆塞兹：所有权、控制与企业——论经济活动的组织，经济科学出版社(2)诺斯:经济史中的结构与变迁,上海三联书店，上海人民出版社(3)柯武钢、史漫飞：制度经济学——社会秩序与公共政策，商务(4)威廉姆森：治理机制，中国社会科学出版社(5)凡勃伦：有闲阶级论——关于制度的经济研究，商务(6)弗罗门：经济演化——探究新制度经济学的理论基础，经济科学出版社(7)克鲁格曼：地理和贸易，北京大学出版社、中国人民大学出版社(8)布罗姆利：经济利益与经济制度——公共政策的理论基础，上海三联书店，上海人民出版社(9)平乔维奇：产权经济学——一种关于比较体制的理论，经济科学出版社(10)艾伯斯坦：哈耶克传——市场经济和法治社会的坚定捍卫者，中国社会科学出版社(11)科斯、诺思、威廉姆森等：制度、契约与组织——从新制度经济学角度的透视，经济科学出版社(12)考特等：法和经济学，上海三联书店，上海人民出版社(13)诺斯:制度、制度变迁与经济绩效,上海三联书店(14)威廉姆森：资本主义经济制度——论企业签约与市场签约，商务印书馆(15)普特曼:企业的经济性质,上海财经大学出版社(16)张宇燕：经济发展与制度选择——对制度的经济学分析，中国人民大学出版社(17)张维迎：企业的企业家——契约理论上海三联书店，上海人民出版社(18)段文斌等：制度经济学——制度主义与经济分析，南开大学出版社(19)张军：现代产权经济学，三联书店2.[美]阿尔钦，诺斯：财产权利与制度变迁，上海三联书店，2000参考书目：(1)平乔维奇：产权经济学——一种关于比较体制的理论，经济科学出版社(2)德姆塞兹：所有权、控制与企业——论经济活动的组织，经济科学出版社(3)巴泽尔：产权的经济分析，上海人民出版社、上海三联书店，1997(4)张军：现代产权经济学，三联书店(5)黄少安：产权经济学导论，山东人民出版社，19953.[美]谢泼德：产业组织经济学, 中国人民大学出版社，2007参考书目(前4本重点)：(1)卡尔顿、佩罗夫：现代产业组织,上海三联书店(2)施蒂格勒：产业组织和政府管制,上海三联书店(3)卡布罗：产业组织导论，人民邮电出版社(4)保罗·杰罗斯基等：进入壁垒和策略性竞争，北京大出版社，2004(5)泰勒尔：产业组织理论，人民大学出版社(6)陈钊：信息与激励经济学，上海三联书店、上海人民出版社(7)施普博：市场的微观结构——中间层组织与厂商理论，中国人民大学出版社，2002(8)让-雅克·拉丰、大卫·马赫蒂摩：激励理论——委托代理模型，中国人民大学出版社，2002(9)张红凤：西方规制经济学的变迁，经济科学出版社，2005(10)阿波西内·穆素：讨价还价理论及其应用，上海财经大学出版社，2005(11)赛特斯·杜玛、海因·斯赖德：组织经济学——经济学分析方法在组织管理上的应用，华夏出版社，2006(12)青木昌彦：比较制度分析，上海远东出版社，2001(13)盖瑞·J·米勒：管理困境——科层的政治经济学，上海三联书店、上海人民出版社，2003(14)郁义鸿、管锡展：产业链纵向控制与经济规制，复旦大学出版社，2006(15)柯伦柏：拍卖：理论与实践，中国人民大学出版社，2006(16)戴维·M·克雷普斯：博弈论与经济模型，商务印书馆，2006(17)青木昌彦：企业合作的博弈理论，中国人民大学出版社，2005(18)泽维尔·维夫斯：公司治理：理论与经验研究，中国人民大学出版社，2005(19)傅军、张颖：反垄断与竞争政策：经济理论、国际经验及对中国的启示，北京大学出版社，2004(20)弗朗西斯·福山：信任：社会美德与创造经济繁荣，海南出版社，2001(21)埃尔马·沃夫斯代特：高级微观经济学——产业组织理论、拍卖和激励理论，上海财经大学出版社，2003(22)尼古拉斯·麦考斯、斯蒂文·G·曼德姆：经济学与法律——从波斯纳到后现代主义，法律出版社，2005年(23)因内思·马可—斯达德勒、J·大卫·佩雷斯—斯卡特里罗:信息经济学引论：激励与合约，上海财经大学出版社，20044.张维迎：企业的企业家——契约理论，上海三联书店，上海人民出版社，19955.姚开建，梁小民：西方经济学名著导读，中国经济出版社，20056. 亚当斯密：国民财富的性质和原因的研究，商务印书馆，2003必读期刊：《经济学动态》《经济社会体制比较》《中国工业经济》《经济学家》《经济评论》其他经济类核心期刊（CSSCI为主）二、管理学必读书目1、(美) 迈克尔·波特：《竞争战略》:分析产业和竞争者的技巧华夏出版社 1997（1）(美) 迈克尔•波特：《竞争优势》华夏出版社 1997（2）(美) 迈克尔•波特：《国家竞争优势》华夏出版社 2003（3）戈登·沃克著：现代竞争战略，中国人民大学出版社 2006（4）孙希有著：竞争战略分析方法，中国金融出版社 2003（5）(英)查尔斯·汉普登-特纳(Charles Hampden-Turner)，(荷)阿尔方斯·特龙佩纳斯(Alfons Trompenaars)著，国家竞争力:创造财富的价值体系，海南出版社 19972、（美) 弗雷德里克·泰勒著：《科学管理原理》，机械工业出版社 2007（1）郭咸纲著，《西方管理思想史》-第3版，经济管理出版社 2004（2）张文昌, 于维英编著，《西方管理思想发展史》，山东人民出版社 2007 （3）(美) 彼得·圣吉著：《第五项修炼:学习型组织的艺术与实务-第2版》，上海三联书店 1998（4）孙国强主编：《管理研究方法》，上海人民出版社 2007（5）(美) 科特勒原著：《科特勒营销战略全书》，九州图书出版社 20023、(美) 彼得·德鲁克著：《管理的实践》，（1）(美) 彼得·德鲁克著：《创新与创业精神》，上海人民出版社 2002 （2）(美) 彼得·德鲁克著：《公司的概念》，机械工业出版社 2006（3）(美) 彼得·F·德鲁克著：《新社会:对工业秩序的剖析》，上海人民出版社 2002（4）(美) 彼得·F·德鲁克著：《管理.责任篇:使命、责任、实务》，机械工业出版社 2006（5）(美) 杜拉克原著:《杜拉克管理思想全书》，九洲图书出版社 20014、吴建伟等编著：《ISO9000：2000认证通用教程》，机械工业出版社 2002（1）(美) 特利·瓦伏拉著：《简化的顾客满意测量:ISO 9001：2000认证指南》，机械工业出版社 2003（2）郭仁惠, 刘宏编著：《ISO 14001:2004环境管理体系建立与实施》，化学工业出版社 2006（3）杨永华编著，《ISO9000质量管理体系实战案例.第三分册》，广东经济出版社 2001（4）杨永华，杨华编著：《ISO14001环境管理体系实战案例》，广东经济出版社 2001.9（5）蔡维溪编著，《星级饭店客房服务:ISO/9000质量国际标准化管理》，中国旅游出版社 20045、苗东升著：《系统科学精要》，中国人民大学出版社2006（1）魏宏森著：《系统科学方法论导论》，人民出版社 1983.7（2）魏宏森, 曾国屏著：《系统论:系统科学哲学》，清华大学出版社 1995 （3）李国纲主编：《管理系统工程》，中国人民大学出版社 1993（4）刘余善,谷宝贵编著：《实用管理系统工程》，浙江人民出版社 1983 （5）汪应洛主编：《系统工程理论、方法与应用》，高等教育出版社 1998必读期刊：《管理世界》《领导科学》《中外管理》其他管理类核心期刊（CSSCI为主）旅游管理专业研究生必读书目(规划与文化方向)一、规划与开发理论必读书目1. 保继刚等著：旅游区规划与策划案例，广东旅游出版社，20052. 丁秀华：旅游资源学，上海三联书店，19993. 吴必虎：区域旅游规划原理，中国旅游出版社，20014. Stephen L J Smith著，李天元译：旅游决策分析方法，南开大学出版社，20065. 克里斯.库珀著，钟林生等译：旅游研究经典评论，南开大学出版社，2006必读期刊：《经济地理》《人文地理》其他地理学类相关核心期刊二、文化学必读书目1.司马云杰：文化社会学，中国社会科学出版社，2003（1）徐嵩龄：第三国策：论中国文化与自然遗产保护，科学出版社，2005 （2）张岱年，方克立：中国文化概论，北师大出版社，2004（3）王思斌.社会学教程[M]第二版.北京：北京大学出版社，2003.（4）张国洪，中国文化旅游——理论·战略·实践，天津，南开大学出版社，2001.2.丹尼逊·纳什.旅游人类学[M].云南大学出版社，2004.（1）彭兆荣.旅游人类学[M].北京：民族出版社，2004.（2）杨慧，陈志明，张展鸿主编. 旅游、人类学与中国社会[M].昆明：云南大学出版社，2001.（3）李伟.民族旅游地文化变迁与发展研究[M].北京：民族出版社，2005.（4）朱耀廷：中华文物古迹游，北京大学出版社，2004（5）[英]戴伦·J·蒂莫西，斯蒂芬·W·博伊德，遗产旅游（Heritage Tourism）[M],程尽能主译，北京：旅游教育出版社，20073.谢彦君.旅游体验研究——一种现象学的视角[M].天津：南开大学出版社，2005（1）谢彦君，基础旅游学，北京：中国旅游教育出版社，1999.（2）托马斯·古德尔，杰弗瑞·戈比.人类思想史中的休闲[M].昆明：云南人民出版社，2000（3）杰弗瑞·戈比.你生命中的休闲[M].昆明：云南人民出版社，2000（4）郝苏民，文化.抢救·保护非物质文化遗产：西北各民族在行动[M].北京：民族出版社，2006.必读的旅游外文期刊：Annals of Tourism Research（图书馆藏有）其他文化类相关核心期刊（CSSCI为主）课程与教学论（旅游管理）专业研究生必读书目1. 裴娣娜著：教育科学研究方法，辽宁大学出版社，1999（1）陈时见主编：教育研究方法，高等教育出版社，2007（2）郑金洲, 陶保平, 孔企平著：学校教育研究方法，教育科学出版社，2003（3）杨小微主编：教育研究方法，人民教育出版社，2005（4）温忠麟主编：教育研究方法基础，高等教育出版社，2004（5）(美) C.M. Charles, Craig A. Mertler：教育研究方法，外语教学与研究出版社，2004（6）(美)威谦·维尔斯曼著：教育研究方法导论，教育科学出版社，1997 （7）裴娣娜著：教育研究方法导论，安徽教育出版社，19952. 吴康宁著：教育社会学，人民教育出版社，1998（1）鲁洁主编：教育社会学，人民教育出版社，1990（2）钱民辉著：教育社会学:现代性的思考与建构，北京大学出版社，2004（3）马和民，高旭平著：教育社会学研究，上海教育出版社，19983．李炳德：教学论，人民教育出版社，2000（1）夸美纽斯：大教学论，教育科学出版社，1999（2）黄甫全：现代教学论学程，教育科学出版社，1998（3）田本娜：外国教学思想史，人民教育出版社，1994（4）邵瑞珍：教育心理学，上海教育出版社，1998（5）吴文侃：比较教学论，人民教育出版社，19994．钟启泉：现代课程论，上海教育出版社，1989（1）施良方：课程理论，教育科学出版社，1996（2）拉尔夫·泰勒：课程与教学的基本原理，中国环境科学出版社，2006 （3）王文科：课程论，中国台北五南图书出版公司，1988（4）黄政杰：课程设计，中国台湾东华书局，1999（5）靳玉乐：现代课程论，西南师范大学出版社，1995（6）靳玉乐，黄清：课程研究方法论，西南师大出版社，2000（7）李子建，黄显华：课程：范式、取向和设计，香港中文大学出版社，1996（8）[美]小威廉姆 E.多尔：后现代课程观，教育科学出版社，2000（9）[美]威廉 F.派纳：理解课程，教育科学出版社，2003（10）单丁：课程流派研究，山东教育出版社，1998（11）靳玉乐、于泽元：后现代主义课程理论，人民教育出版社，2005（12）陈玉琨：教育评价学，人民教育出版社，19995．(美) 约翰·桑切克著：教育心理学，世界图书出版公司，2007（1）(美) 阿妮塔·伍德沃克著：教育心理学，江苏教育出版社，2005（2）冯忠良，等著：教育心理学，人民教育出版社，2000（3）吴庆麟著：教育心理学，人民教育出版社，19996．(美) 韦恩·K. 霍伊, 塞西尔·G. 米斯克尔著：教育管理学:理论·研究·实践，教育科学出版社，2007（1）张新平著：教育管理学导论，上海教育出版社，2006（2）陈孝彬主编：教育管理学，北京师范大学出版社，1999学术期刊：《课程教材教法》月刊，人民教育出版社、课程教材研究所主办《教育研究》月刊，中央教育科学研究所主办《教育学报》双月刊，北京师范大学主办其他教育类核心期刊（CSSCI为主）。
课程目标的三种取向——《课程论》笔记
课程目标的三种取向——《课程论》笔记2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著第四章课程目标教育目的是对受教育者质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。
教育目的的实现要以课程为中介。
将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。
第一节课程目标的三种取向对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向取向：课程目标所采用的形式；涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标一、行为目标人物1：博比特源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化（与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的，是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）人物2：泰勒泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面：学生表现出来的行为以及行为所适用的领域强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父师承贾德的观点，提出课程应关注学生学会一般的行为方式，目标应该是清楚的但不一定是具体的。
【总结】课程目标采取行为目标的方式长处：具体性和可操作性短处：目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素，难以测评与转化的会消失；将学习分解为各个独立的部分，不利于陶冶学生的个性；预设的目标可能与实际情况不符二、展开性目的【观点】关注的不是外部事先确定的目标，强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标，关注过程。
人物1：杜威目标不是预先规定的，是教育经验的结果，是再过程中内在地被决定的课程的目的就是要促进学生的生长人物2：斯滕豪斯学校教育由四个不同的过程构成：技能掌握、知识获得、社会价值规范确立；思想体系形成。
课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师是研究者不是顺从者。
提出过程模式，课程不应以实现规定的目标为中心，要以过程为中心，根据学生在课堂教学上的表现展开。
人物3：罗杰斯凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的；能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验提出学生个人成长、个性完善，但不关注课程的界定与评价课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题【总结】在理论上很吸引人，但过于理想化。
全校课程与教学论-课程与教学论专题 教学大纲
《课程与教学论专题研究》课程大纲(Syllabus for the Seminar on Sociology of Education)一、课程目标1. 了解课程与教学的基本理论知识与方法；2.了解国内外课程与教学改革的开展趋势；3.培养学生课程设计、课程实施与课程开发的能力与方法；4.培养学生教学设计、课堂教学与教学评价的能力与方法。
二、课程内容专题1：课程与教学的一般概述2课时本专题要求学生知道课程与教学的概念、二者的关系、本学科研究的对象及研究方法。
通过这种宏观的介绍，使学生对课程与教学论学科形成一个初步的整体的认识和了解。
思考题：1 .谈谈你对课程与教学概念的理解。
2 .目前对课程与教学之间的关系形成了哪几种认识？3 .课程与教学论作为一个领域，研究的主要问题包括哪些方面？4 ,课程与教学论领域主要的研究方法有哪些？试结介实例加以分析。
参考文献：1 .［美］威廉F.派纳.《理解课程（上下）》.北京：教育科学出版社，2003.2 .钟启泉.《课程论》，北京：教育科学出版社，2007.3 .马云鹏主编.《课程与教学论》，长春：中央广播电视大学出版社，2002.4 .威廉•维尔斯曼（美）著，袁振国主译，窦卫霖校.《教育研究方法导论》，北京：教育科学出版社，1997.5 .布鲁巴克.《西方课程的历史开展》，见瞿葆奎主编《教育学文集•课程与教材（上）》, 北京：人民教育出版社，1988.专题2:课程与教学的理论基础4课时通过本专题的学习，学习者应该知道影响课程与教学的哲学、心理学、社会学的主要派别的理论，理解哲学、心理学、社会学对课程与教学影响的主要因素，并尝试应用课程与教学的理论基础解释课程与教学的原理、问题与现象。
思考题：1 .试论述心理学对课程与教学的影响。
2 .简述文化传统、社会制约课程、教学的纬度。
3 .简述哲学对课程与教学的影响。
1 .杜威著.林宝山，康春枝译.《儿童与课程》，台北：台湾五南图书出版公司，1990.2 .董奇，申继亮.《心理与教育研究法》，杭州：浙江教育出版社,2005.3.D-J •奥康诺.《批评的西方哲学史》，洪汉鼎等译.北京：东方出版社，2005.4」美］多尔.《后现代课程观》.王红宇译.北京：教育科学出版社,2004.5」美］奈尔•诺丁斯.《教育哲学》，许立新译.北京：北京师范大学出版社,2008.6.［美］威廉・F •派纳等.《理解课程》.张华等译.北京：教育科学出版社,2003.专题3:课程设计6课时本专题要求学习者知道我国课程设计的进程，了解课程设计、课程设计取向等基本概念的含义，了解我国当前课程设计的特点，掌握常见的几种课程设计取向和有代表性的课程设计模式的理念和运作，并能分析其优缺点。
《课程与教学论》参考书目
《课程与教学论》参考书目加 * 者为重点阅读书目。
1.陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989.* 2.泰勒.课程与教学的基本原理[M].//罗康,张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008. Ralph W. Tyler.Basic principles of curriculum and instruction / Prepared. Chicago: University of Chicago Press, 1949.3.李子建,黄显华.课程：范式、取向和设计[M].香港：香港中文大学出版社,1996.*4.施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社，1996.*5.黄甫全,王嘉义.课程与教学论[M]. 北京：高等教育出版社， 2002.*6.施良方,崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.*7.孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[M].北京：教育科学出版社，2008.*8.张华.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.9.丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.10.高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002.11.白月桥.课程变革概论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.12.王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.13.李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社,1991.*14.中华人民共和国教育部（2001）.基础教育课程改革指导纲要.﹡15.吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社，1999.﹡16．[美]E.R.希尔加德,R.L.阿特金森，R.C.阿特金森.心理学导论（上、下）[M].周先庚，译.北京大学出版社，1987.﹡17.陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.﹡18.陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京大学出版社，1997.﹡19.孙亚玲.教育科学研究方法[M].北京：科学出版社，2009.﹡20.[瑞士]皮亚杰.发生认识论[M].王宪钿，等，译.北京：商务印书馆，1997.21.[美]L.M.霍普夫. 世界宗教[M].北京：知识出版社，1991.22.孙亚玲.课堂组织与管理[M].北京：科学出版社，2011.1。
第七章课程实施
第七章课程实施第一节课程实施概述一、课程实施的本质1、课程实施是将预期课程方案付诸实践的过程持这一观点的人认为，课程实施涉及国家、地方、校区、学校和课堂各个层面。
这种观点得到了众多课程学者的认同（施良方，1996；李子建、黄显华，1996；靳玉乐，2001；Fullan & Pomfret, 1977）。
如：“课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。
课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素”。
“课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。
“课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径”。
2、课程实施就是教学持这一观点的学者主要有黄政杰与黄甫全，他们认为，课程实施内涵是教学，只有当教师在课程方案的基础上进行教学，课程才可能得以实施。
教学与课程是内在统一的。
“课程实质上就是实践状态的教育，课程实施实际上就是教学”；“教学过程就是课程计划的实施过程”。
由于20世纪西方教育研究领域多以课程研究为主，而我国教育研究则是教学论优于课程论，因此在某种程度上20世纪的教育研究似乎是以课程与教学分离为特征。
课程实施就是教学的观点试图整合课程论与教学论，解决课程与教学分离的困境。
不仅如此，与第一种观点不同的是，它实际上还暗示了课程实施作为一种常态的教学而未必要有与课程变革密切的关系。
二、课程实施的取向对于课程实施本质的不同理解，体现了人们相应的课程价值观，在实践中具体表现为对课程实施采取不同的取向。
辛德等人（Snyder, Bolin & Zumwalt）关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。
他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向（fidelity orientation）、相互调适取向（mutual adaptation orientation）、课程缔造取向（curriculum enactment orientation）。
从泰勒原理到概念重构_课程范式已经转换_论现代课程范式与后现代课程范式之关系
第3卷 第3期教育学报Vo l 3,No 32007年6月Journal Of Educati onal Studies Jun 2007收稿日期:2007 03 26作者简介:喻春兰(1966 ),女,汉族,江西人,华南师范大学教育科学学院博士研究生,广东省出版集团课程教材研究中心教材部主任,副编审,主要从事课程与教材研究。
从泰勒原理到概念重构:课程范式已经转换?论现代课程范式与后现代课程范式之关系喻春兰(华南师范大学教育科学学院,广东广州510631)摘 要:概念重构学派和后现代课程范式是在对现代课程理论批判的基础上产生的。
通过分析近年来发生在以概念重构学派为代表的后现代课程理论学者和以泰勒原理为代表的现代课程理论学者之间的激烈论争,可以看出现代课程与后现代课程范式既有区别又有联系,既各有优点也各有其局限性,两种课程研究范式具有高度的互补性,因而并不是取代与被取代的关系,而是互补的关系。
关键词:课程理论;概念重构学派;后现代课程;泰勒原理;现代课程;课程范式转换中图分类号:G423 文献标识码:A 文章编号:1673 1298(2007)03 0034 07自1990年代以迄于今,后现代课程理论已经成了当今国际课程研究中的流行话语,也引起了我国课程学者的极大兴趣。
我国学者不但译介、引进了一批具有理论前沿性质的后现代课程论著作,还出版了一些相关论著,发表了大量的论文。
[1]这大大地拓宽了我国课程研究领域,使我们得以对现代课程进行反思的同时,我国的课程研究领域似乎也热闹地进入了一个 没有人拥有真理而每个人都有权利被理解的迷人的想像的王国 ,[2]221就在后现代课程范式大有取代现代课程范式之际,我们有必要追问这样一个问题:后现代课程范式真的能够取代现代课程范式吗?后现代课程范式与现代课程范式之间到底应该是什么关系?一、批判与重构:概念重构学派的兴起和后现代课程范式的出现1969年,施瓦布宣告了课程领域的垂死状态,并归因于它的 脱离实践 ,从而祭起了现代课程的大旗,发起了 概念重构主义者运动 (reco nceptualist mo vement)。
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11. 課程組織類型＜課程發展與設計＞Allan C. Ornstein ＆Francis P. Hunkins著方德隆譯1.大部分的課程設計以下列這三種基本設計來做修正或詮釋(一)學科中心設計: 科目設計、學科設計、廣域設計、相關設計以及歷程設計。
(二)學習者中心設計: 兒童中心設計、經驗中心設計、浪漫主義(激進)設計、人文主義設計。
(三)問題中心設計: 生活情境設計、核心設計及社會問題與重建主議設計。
＜課程設計與教學法新論＞張思全著三民出版1.課程設計的類型可分為三類：a.以學科為中心的課程--此類的主要對象，式各種概念、技能以及價值意義等；而這些都在各學科裡皆已事先具備，同時它的教學目的也是事先訂好而且特別詳細。
此類教育活動之選擇，是因為它對教育目的有貢獻，所以教學工作者的主要工作，是詳述教學目的以及整個課程的順序。
b.以社會為中心的課程–它的焦點是社會的問題、需要以及工作。
目的在於保持社會之充分發展，這種類型與其他兩個課程類型都是相關的。
其順序組織，是按照兒童能力之成長，逐漸來增加學科的繁難與範圍；各學科的知識，都被同化或溶解於社會問題和社會需要之中。
c.以兒童為中心的課程–此類老師的責任，是根據學生的智力和身體的發展，找出最能夠滿足學生身心需要的教學活動；因此，學生的經驗、能力、體力和興趣，即成為選擇教材的標準。
教材的順序，尌是學生經驗的演進，不是預先訂好的。
＜課程與教學論＞王文科著五南出版一般課程設計的類型：1.學科課程設計a.學科結構課程設計b.相關課程設計---關注的是兩個以上學習經驗的銜接問題，試圖建立學科領域之間的關係，但仍強調個別科目的獨立主體性。
2.融合課程設計–將幾個科目相關的內容合在一起，以另一個新的學科名稱標記。
3.廣域課程設計–混合若干科目的內容，成為單一的新科目，與融合課程設計之不同在於，廣域課程設計的範圍較大。
4.特殊主題設計–學習經驗是環繞一個特定焦點的主題組織。
5.學習者中心課程設計a.核心課程設計---泛指學習者具有且應在學校課程中實施的若干共同需要。
b.活動課程設計---具有彈性，視進行活動決定。
學生按興趣與能力分組，無固定年級限制。
＜課程設計—理論與實際＞黃光雄& 蔡清田著五南出版1.課程組織是指跟據課程規準，將課程要素妥善加以設計，安置排列其組合關係之課程類型與課程結構，以增進學習效果的累進學習之功能。
2.課程組織具有兩種功能：(一)動機的引發(二)累積效果3.課程組織包括兩個層面：(一)課程內容的組織(二)學習經驗的組織4.課程組織方面最重要的是組織規準，其規準包括：(一)繼續性continuity(二)順序性sequence (三)統整性integration (四)銜接性articulation5.課程組織的要素包括：(一)概念(二)通則(三)技能(四)價值6.Bruner所領導規劃的「人的研究」，便是以強調順序性、繼續性、統整性與銜接性等課程組織規準的螺旋式課程組織方式。
7.螺旋式課程(Spiral Curriculum)是指根據某一學科知識結構的「概念結構」，配合學生的「認知結構」以促進熊生的認知能力發展為目的的一種課程發展與設計。
Bruner的「人的研究」，便是最佳代表。
8.課程組織的原則：(一)合乎課程目標(二)由簡單到複雜(三)由具體到抽象(四)由近而遠(五)年代組織(六)由整體到部分或由部分到整體(七)先決條件的優先學習(八)概念相關法(九)探究關聯順序(十)提供不同的學習型式(十一)課程組織的統整9.課程組織的類型：(一)科目課程—含個別科目課程、相關課程、融合課程、廣域課程(二)核心課程(三)活動課程—又稱經驗課程10.課程組織的結構：(一)學習方案(二)學習科目(三)學科結構(四)課程組織單元＜課程設計＞黃政傑著東華出版1.課程水平組織中統整原則有三個方向：(一)知識的統整(二)學生經驗的統整(三)社會的統整2.課程組織型態區分為：(一)以知識為中心的學科課程(二)以學生為中心的活動課程(三)以社會為中心的核心課程3.學科課程可分成兩大類：(一)採個別科目為中心來設計(二)統合有關科目的設計4.核心課程的組織型態：(一)學科中心的核心(二)個人中心的核心(三)社會中心的核心＜課程理論＞王家通著---課程內容組織的原則---P.141~1471. 關於如何組織課程內容的問題，泰勒提出三個基本準則：a.連續性(continuity):直線式的陳述主要的課程要素b.順序性(sequence):強調每一後繼內容要以前面的內容為基礎，同時又對相關內容加以深入、廣泛的展開c.整合性(integration):各種內容之間橫向聯繫，以便幫助學生獲的統一的觀點，並把自己的行為與所學的課程內容統一起來2. 縱向組織：或稱序列組織，尌是按照某些準則以先後順序排列課程內容。
強調學習內容從已知到未知，從具體到抽象。
橫向組織：打破學科的界限與傳統的知識體系，強調知識的廣度而不是深度，關心知識的應用而不是知識的形式。
3. 邏輯順序：把課程內容的重點放在邏輯分段的順序上，強調學科固有邏輯順序的排列。
心理順序：按照學生心理發展的特點來組織課程內容。
4. 直線式：把一門課程的內容組織成一條邏輯上前後聯繫的直線，前後內容基本上不重複。
螺旋式：或稱圓周式，在不同階段上使課程內容重複出現，但逐漸擴大範圍和加深深度。
5. 課程的類型：a.根據課程的組織方式分類(泰勒)(1)學科課程：如地理、歷史等(2)廣域課程：如社會學科、自然學科和語言藝術等(3)核心課程：與學科課程或廣域課程結合起來使用，適應普通教育的需要(4)完全未分化的結構：把整個教學計畫作為一個單元來處理b. 台灣學者林本總結他人分類，將現代學校課程分為六類：(1)科目本位課程:各教學科目分化孤立(2)相關課程: 增強各教學科目之間的聯繫(3)融合課程: 或稱合科課程，把部分科目統合兼併於範圍較廣的新科目(4)廣域課程: 與融合科目同樣的手續，取消多數的教學科目，代以少數的廣域，而使之彼此聯繫(5)核心課程: 在廣域課程的基礎上，爲使教育內容發揮其統一性，把比較價值上最為重要之一域作為中心，其他廣域為周邊，而與中心相連繫。
(6)經驗本位課程:比廣域和核心課程更進一步，特別重視學生的直接經驗，由學生自由選擇並組織知識與經驗。
來解決其接近生活的問題。
c.以課程哲學觀為基礎來分類:幾乎所有課程都可被歸入學生中心課程、社會中心課程和學科中心課程。
特色：(1)課程圍繞的是中心是學生而不是學科體系(2)課程內容不是既定不變的，而是隨著學校教育中學生的變化而變化的。
＜協同教學—理論與實務＞張德銳著1. 協同教學：是一種教師及助理人員分工合作、共同策劃的綜合教學型態。
如果從教育行政觀點來看，系一種解決教師人才不足的組織型態。
2. 特色：(1)教學專業社群的組成(2)分工合作的專業對話(3)彈性多元的教學模式(4)教學資源的充分運用(5)學生學習的個別適應3. 協同教學與傳統教學的比較：(一)在教師「教」的方面---(1)充分運用教師專長，分工合作(2)創新教學組織，改進教學型態(3)充分利用教學設備，善用教學資源(4)發揮團隊精神，突破班級王國(二)對學生的「學習」---(1)學生獲得較多指導(2)變化學習方式提高興趣(3)適應學生的個別差異(4)兼顧個性與群性4. 影響協同教學實施之相關因素(並分各自分離，而是交互影響的)：(一)學校方面---(1)校長的能力與專業素養(2)學校行政人員(3)學校建築空間—a.教學團隊的空間與硬體需求 b.學校建築對教學群需求的因應(4)學校教學資源的提供(5)學校文化(二)教師方面---(1)教師個人層面的因素—a.教師人格特質b.教師應具備的專業能力c.教師教學信念 d.教師文化(2)教學層面的因素—a.教學團隊領導者b.教學團隊成員的同質與異質c.教學群會議的運作(三)家長方面---(1)親師溝通(2)家長對協同教學的參與(四)學生方面5. 協同教學團隊的類型：Buckley---(1)領導型教學團隊(2)自主性教學團隊(3)協調型教學團隊Anderson---(1)楔型餅式(cheese wedges) (2)派盤式(pietin) (3)金字塔式(pyramid)6. 適合國內中小學之協同教學團隊組織型態：(1)小型學校(六班以下)---a.校長b.教學群組長c.教師d.助理教師(2)大型學校(六班以上)---a.校長b.主任c.教學群組長d.教師e.助理教師7. 協同教學課程計畫的秘訣：(一)設計協同教學課程的基本要件---a.確定教學的主要目標b.尋求校內外成功的案例 c.研究協同教學課程中相關的課題 d.確定團隊成員實施協同教學的決心(二)擬定協同教學課程計畫的步驟---a.訂定教學目標的順序b.考量與行政之配合 c.教學群共商有利教學計畫實施之方法 d.蒐集相關資料，掌握協同教學先機 e.評估並選取高效能的協同教學策略 f.實際擬定協同教學行動計畫g. 擬定「協同教學成果」評量計畫h.評估計畫實施結果i.重視團隊溝通風氣8. 協同教學團隊領導的藝術：(1)協同教學領導的特色(2)協同教學領導者的特質(3)協同教學領導者的任務(4)協同教學團隊的訓練9. 協同教學團隊決策與運作的竅門：(1)團隊決策方式—a.強制式的決策b.折衷式的決策 c.整合式的決策(2)決策思維步驟(3)團隊的運作歷程10.協同教學團隊評鑑與改善的法寶：(1)評鑑者應有的基本思維過程(2)擬定評鑑應掌握的內容指標(3)協助團隊改善的方法11.協同教學的實施困境：(1)教師專業能力不足(2)教師孤立封閉的文化(3)協同教學缺乏有效的運作經驗(4)學校行政支援問題(5)相關配套措施不足12.我國實施協同教學困境之突破：(1)運用「知行思交融模式」提升教師協同教學能力(2)運用「同儕合作」模式培養教師合作的文化(3)提升協同教學團隊運作效能(4)強化學校行政運作功能(5)加強相關配套措施的支援＜課程：範式取向和設計＞李子建、黃顯華著五南出版＜課程發展的基本原理＞歐用生著復文出版一、程組織定義●課程組織－是指學習經驗的排列、次序和統整。
●課程組織－受不同的課程取向和角度的影響。
●Slilbeck指出：課程組織是指將購成教育系統或機構的課程要素加以安排、聯繫或排列次序的方式。
這些要素包括：教學計劃與方案學習材料、學校器材與設備、教學的專業知識以及評估和考核團體的要求等。
二、程組織的分類和基本概念●課程組織可分為－垂直組織、水平組織。
●垂直組織：指課程或教材的前後之間的關係，亦即教材縱的排列。
例如本學期所學的地理教材不僅要增強上學期學過的地理教材,還要使學生更深入廣泛了解地理。