课程理解的三种范式

课程理解的三种范式课程理解的三种范式作者：杨道字温恒福摘要：对课程理解中的本体论、认识论、方法论和价值论的不同回答方式构成了不同的课程理解范式。

复原说主张实在主义的本体论、主客分离的认识论、客观诠释的方法论、基于重现的价值论；商谈说坚持基于协商的本体论、主客交融的认识论、视界融合的方法论、基于事情本身的价值论；主观建构说则相信多元主义的本体论、主观主义的认识论、霸权主义的方法论、不可通约的价值论。

关键词：课程理解；课程意义；文本；范式“如何对课程文本进行理解”是一个需要课程人深思的重大问题，新课程改革以来的学术争鸣在一定程度上涉及到这个问题，但却没有给予足够的重视。

“课程理解”问题的理论价值和实践意义要求我们对此给予更多的反思。

每一课程理解者在理解课程时都暗含着对下列问题的回答：课程理解之本质的本体论问题；理解者与课程文本之关系的认识论问题；课程理解之途径的方法论问题；课程理解质量之评价的价值论问题。

对这四个问题的不同回答就构成了课程理解的不同范式。

一、课程意义复原说意义复原说的理论渊源于施莱尔马赫和狄尔泰，其对课程理解的本体论、认识论、方法论和价值论的回答不同于商谈说和主观建构说。

（一）实在主义的本体论课程文本的意义是一种可以被发现的固定实体，它存在于课程文本自身之中，由课程文本的创作者所赋予，它主要包括课程文本所体现的意义及其作者内心所意欲表达的意义。

这些意义完全独立于课程理解者的理解而存在。

课程理解是一种避免课程误解的技艺，是课程理解者以中立者的身份排除各种阅读误解以重现作者原意与文本原意的全部技艺，其最高理想是比作者更好地理解课程文本。

课程理解是一种再现的记录运动，一种对课程原意的再生产，一种对已认识东西的再认识，一种以概念的富有生气的环节、以作为创作组织点的“原始决定”为出发点的重新构造。

这种本体论带有明显的实体论倾向和基础主义色彩。

实体主义认为世间存在着独立不依的、不假外求的、永恒不变的终极实体；基础主义则认为世间存在用于确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架。

二者共同构筑了复原说的理论大厦。

该大厦的基点在于：存在着—个有待课程理解者挖掘的宝库，那就是课程文本的原意。

（二）主客分离的认识论课程理解者应该是一位笛卡尔式的认识者，他应该明确地认识到课程文本的意义独立于理解者的主观经验。

课程文本的意义只有被置于客观的领域，而理解者的主观意识只有被置于主观的领域，才能实现理解的客观性。

理解者的意识也因为是主观的而与文本的客观意义相隔绝，从而不能成为理解的对象。

课程理解者应该是一位置身于外的注释家，他应该认识到课程理解者的“成见”是造成课程误解的一个根本原因。

为了不至于造成对课程文本原意的错误理解，理解者必须采取一些能够使自己跨出自身参照系的方法。

这些方法如果能得到正确的应用，将使得理解者可以声称自己有一种作为观察者的纯粹理论态度。

这种保持距离的理论态度要求理解者保持一种中立的认知方式，尽管它不一定反对以下事实：为了理解课程文本的意义，理解者可能会不得不“参与”到作者或他人的生活世界之中去，这可能成为一种方法论上的要求。

（三）客观诠释的方法论重现课程文本原意的方法主要有二：一是文本的整体与部分之间的诠释循环。

对课程文本的理解总是一种循环式的自我运动。

在这种自我运动中，理解从整体到部分、从部分到整体不断循环往复。

而且这种循环经常是不断地扩大，因为整体的概念是相对的，对个别东西的理解常常需要把它安置在愈来愈大的关系之中。

理解的循环运动就这样沿着文本来回跑着，直到文本的模糊之处完全被照亮，理解者也就获得了对文本的完全理解，这种诠释循环也就消失了。

二是心理学的方法。

施莱尔马赫认为，“理解活动是对某个创造所进行的重构。

这种重构必然使许多原作者尚未能意识到的东西被意识到”。

重构活动当然并不是简单的复制。

再创造活动本质上总是与创造活动不同的，理解者能够比作者更好地理解文本：(1)理解者一旦理解了一个用陌生语言书写的文本，就明确认识到了该文本的语法规则和撰写形式，而文本的作者虽然遵循了这种规则和形式，但并未加以注意，因为他生活在这种语言之中；(2)由于时间、智力等因素，文本可能没有完整地、清晰地、深刻地表达作者的真正意图，而理解者可以通过审慎的思考，去发展作者思想里已有的结论，去获取那种符合作者真正意图的见解，去恢复作者本人还隐蔽着的真理光芒。

假如作者足够清楚并且明晰地思考，他一定会具有这些见解的。

狄尔泰则认为理解文本的最佳途径是移情，即心理重演。

移情法的假设是：一是人类本性的同构性，即人与人之间没有本质上的区别，只有量的差别；二是精神世界与历史是人类生命的客观化物，这使得人的心理生命与一切文本（生命的客观化物）具有同构性，这种同构性又使得人完全可以进入自己创造的世界，洞察其意义。

这种假设使得理解者可以通过移情的方法进入文本创造者的头脑以理解其动机、信仰、欲求、思想等，然后通过理解作者而达到对其作品的充分理解。

这样，“个体作为历史存在而经验到历史实在，而且这种历史实在同时也总是支持个体的东西。

在历史实在里个体表现自身和重新发现自身”。

不但如此，在历史实在里，个体摆脱了自身的特殊性和短暂性，进而使自己的个体意识提升为历史意识。

（四）基于重现的价值论课程理解质量的判断标准应该是一致性和有效性。

一致性就是信度问题。

实证主义认为信度是指同一测验对同一组被试实施两次或多次所得结果的一致性程度。

复原说则认为一致性包括：(1)文本理解的内部一致性。

在其他情况一定时，如果对文本各部分的理解相互连贯、相互支持而不是相互矛盾，那么文本理解的质量就高；在其他情况一定时，如果对文本部分的理解与对文本整体的理解相互连贯、相互支持而不是相互矛盾，那么文本理解的质量就高；(2)对文本的理解与对作者意图的理解的一致性。

在其他情况一定时，对文本的理解和对作者意图的理解越是连贯，文本理解的质量就越高。

有效性就是效度问题。

实证主义认为效度是指一个测验对其所欲测量的属性能够测到的程度。

复原说则认为有效性包括：(1)文本理解对文本客观意义的重现程度。

在其他情况一定时，对文本意义理解越是能够再现文本的客观意义，文本理解的质量就越高。

(2)文本理解对作者真正意图的再现程度。

在其他情况一定时，对文本意义的理解越是能够再现作者的真正意图，文本理解的质量就越高。

二、课程意义商谈说意义商谈说的理论渊源于海德格尔、伽达默尔和哈贝马斯等人，其对课程理解的本体论、认识论、方法论和价值论的回答不同于复原说和主观建构说。

（一）基于协商的本体论课程文本的真正意义与作者的意图无关，课程文本一经产生，就和文本的作者脱离了关系，并且不存在不依赖于读者的“作品自身的原意”。

课程文本的意义部分地是由理解者的历史处境所规定的，因而也就是由整个客观的历史进程所决定的。

客观的历史进程实际上是一个无限的过程，在这个进程中，课程文本表现出来的东西要比作者想要表现的多得多。

课程文本的意义既不是主观的（它不是由理解者的主观意愿来决定的），也不是客观的（它不是幼稚的实在论所设想的有待发现的独立于理解者的外在客体），而是主客交融的，即是在理解者的视界和文本的视界相互交融中不断生成的。

课程理解是一种特殊的“自身置入”，既不是理解者的视界移入文本的视界，也不是使文本的视界受制于理解者的视界，而是意味着—个更高的普遍性的提升，这种普遍性不但克服了理解者的个别性，也克服了文本的个别性。

这实际上是—个视界融合的过程，在这个过程中，各自的视界都提高到一个更加卓越的宽广视界。

这个新视界使得文本的真前见与假前见区别开来，使得理解者的真前见与假前见区别开来，使得文本的新意义显现出来。

课程理解是一个对话事件，它使问题得以揭示出来，使新的理解成为可能。

对话总是为语言所束缚，只有通过一种问答的逻辑形式才可以获得。

所以，“真正的理解能否达成，很大程度上取决于读者是否有‘问题意识’，即读者能否找到合适的问题，把文本的普遍性与读者自身的特殊性结合起来”。

课程理解不是课程理解者的主观认识活动，而是课程理解者存在的最基本的模式：理解本身就是在世界中获得实践经验，这些经验部分地构成了我们存在的本质，即世界上形形色色的人。

（二）主客交融的认识论理解对象不是认识的客体，而是交往的伙伴，它像一个“你”那样自行讲话。

—个“你”不是对象，而是与我们发生关系。

但文本并不是某个“你”生命的表现，而是某种脱离有意见的人（包括你和我）的一切束缚的意义内容。

我们与文本的伙伴关系，正如“我”和“你”的伙伴关系。

作为一种伙伴关系，“你”不是作为“我”的工具以服务于我的目的。

“你”与“我”一样都是交往的主体，应置于同样的位置上：是目的而非工具。

商谈说反对只承认文本的前见的合理性而否认理解者自身前见的合理性。

理解者的前见是理解文本的在场因素，不需要也不能被悬置起来。

它是理解者的前判断体系，是对文本意义的预期，是理解者自身拥有的视界。

理解者的前见来源于理解者的生活传统。

传统决定我们，我们也决定传统，但归根结底是传统决定我们：在传统属于我们之前，我们已经属于传统。

我们始终被抛人传统，我们只能在传统中进行理解。

问题的关键不在于让我们摆脱所拥有的前见，而在于审视我们所持有的那些历史地继承下来的且未经反思的前见，并改变那些使我们无法理解文本、他人甚至理解自己的前见。

坚持理解者的前见参与理解过程的合理性并不等于赞同后现代的视角主义。

视角主义的缺陷在于：坚持理解者前见的合理性却剥夺了文本前见的合理性，从而带有明显的主观主义色彩；坚持理解者前见的重要性却没有对之进行批判性反思，这使得理解者前见中的谬误成分难以排除出去。

（三）视界融合的方法论复原说的根本错误在于只承认文本与作者前见的合理性，而剥夺了理解者前见的合理性，从而使理解者的前见悬置起来，使理解者消失在文本与作者的前见中。

这时的理解者就成了笛卡儿式的认识者，成了置身于外的注释家，成了专门存储文本原意与作者意图的银行。

理解就是复制、粘贴。

主观建构说的根本错误在于只承认理解者前见的合理性，而否认文本与作者前见的合理性。

商谈说赋予理解者的前见和文本与作者的前见以同样的合理性，把二者摆到了同等的位置上。

理解就是一种主体之间的对话事件。

在对话过程中，对话双方把各自的前见带入对话，并成为理解对方的一个前提。

在对话过程中，对话双方的视界随着理解活动的进行而不断地发生融合，这种融合不是同一或均化，而是部分重叠，同时包含差异。

视界融合后产生的新视界，既包括理解者的视界，又包括文本的视界，但已经无法区分了。

借助视界融合所产生的新视界，理解者理所当然地能够理解文本，对话双方理所当然地能够理解对方。

因为理解者已经生活在对方的生活世界里了。

在视界融合过程中，对话双方的前见得到了反思性批判：保留了真前见，过滤掉了假前见。