中小学教师工作绩效评价指标、标准及权重

中小学教师工作绩效评价指标、标准及权重

一、有效的绩效管理系统的标准

几乎所有中小学校都有教师业绩考核办法或考核体系，但是并非所有中小学校都能有效地进行绩效管理。中小学校可通过以下五个标准来评价绩效管理系统是否科学。

（一）战略一致性

绩效管理的战略目标就是通过提高教师的个人绩效提高中小学校的整体绩效，从而实现中小学校的战略目标。因此，有效的绩效管理系统无论在评价内容，还是在评价标准上都应与中小学校的发展战略目标和中小学校文化一致。例如，一家强调顾客导向的软件中小学校就应把教师为顾客服务的质量、所开发软件是否符合顾客偏好、能否与顾客建立长期合作关系等方面作为绩效管理的重要内容，而不是仅考核教师的销售额或生产量。此外，绩效管理系统应能够随着中小学校战略和目标的变化而变化，以适应新的组织战略。

（二）明确性

尽管绩效评价是衡量教师业绩以及培养和激励教师的有用工具，但如果绩效评价中的不确定性和模糊性得不到澄清，它也可能使管理者和教师产生严重的焦虑与挫折感。明确性要求在绩效管理的系统设计和运行过程中向教师提供明确的信息，让教师领会组织对他们的期望，了解如何通过正确的工作行为帮助中小学校实现战略目标。绩效管理系统所设立的绩效标准应明确、具体，使教师准确地理解中小学校的要求，提高绩效评价的客观性和公正性。例如，“接到顾客投诉后应在24小时内处理完毕”的标准要比“尽快处理顾客投诉”的标准更明确具体。此外，绩效评价和反馈应让教师确切地了解自己的绩效问题，对症下药改善绩效，达到预期的业绩目标。

（三）效度

绩效管理系统的效度是指绩效管理系统准确考核教师绩效的程度，主要指评价手段能否很好地体现教师的实际工作情况，是否对与绩效有关的所有方面进行了评价。一个有效的绩效管理系统能够恰如其分地将被评估对象的工作绩效的各个方面纳入绩效指标体系，排除与业绩无关的内容。

如果绩效评价系统无法全面反映实际工作绩效，那么这个系统就有缺欠。

（四）信度

信度是指绩效衡量系统的可靠性（Reliability），即对教师绩效评价结果的一致性和稳定性程度。一般从两方面考察绩效衡量系统的信度：（1）评估者内部信度，即不同的评估者对被评估者绩效评价结果的一致性程度。如果两个或两个以上的评估者对同一被评估者的工作绩效所作的评价相同或非常接近，那么该绩效评价系统就具有较高的评估者内部信度。（2）再测信度，即在不同时期对被评估者的绩效进行重复测试的一致性程度。如果在不同时间采用同一套评估系统评价对同一被评估者的绩效结果一致或相似，那么该绩效评价系统就具有较高的再测信度。诚然，这是以教师的绩效在一定时期内是稳定的假设为前提的。如果再测信度较低，管理人员应设法确认是教师的绩效在这段时间内真的发生了较大变化，还是绩效衡量系统设计不良。

绩效指标和标准不明确，评估者凭主观评价教师，评估者缺乏必要的业绩评估培训，评价指标不够全面等原因都会降低绩效衡量系统的信度。

（五）公平与可接受性

绩效管理系统使用者（包括评估者与被评估者）对系统的接受程度，在很大程度上决定了该系统是否有效。影响绩效管理系统可接受性的原因是多方面的，包括系统的设计和运作成本、评估技术的可操作性以及绩效管理的公平性等。通常情况下，如果人们认为绩效管理系统不公平，他们就会拒绝绩效管理系统，或者对绩效管理敷衍了事。

教师感觉中的组织公平性包括三个方面：（1）结果公平，即教师对绩效评价体系的设计

结果、评估结果及评价结果的运用是否公平的感知；（2）程序公平，即教师对绩效管理系统的开发和实施过程是否公平的感知；（3）交往公平，即教师对评估者在使用绩效评价系统过程中是否公平地对待每一名教师的感知。

为了提高绩效管理系统的公平性和可接受性，中小学校应给予管理者和教师参与绩效管理系统设计过程的机会；对评估者进行培训，尽可能地减少评估者的误差和偏见，对所有被评估者一视同仁；被评估者就绩效评价内容、绩效标准、评估结果、薪酬和调职等人事决策与教师沟通，使他们了解中小学校的期望以及自己能从绩效管理中获得什么；设置申诉机制和再评估机制，允许教师对绩效评价结果提出质疑，由更高一级管理者审核评估者作出的评估结果；要求管理人员在尊重和友好的氛围中，及时全面地向教师提供反馈。

二、绩效评价指标体系的设计

开发一种绩效评价体系，必须首先明确绩效的含义是什么，应从哪些方面来衡量，衡量的标准又是什么。

（一）绩效是一个多维概念

过去，人们往往认为绩效等同于任务的完成、目标的实现、工作结果和产出，因为，从工作结果或产出角度来衡量教师的绩效，比较容易操作，也比较客观，而且，教师的工作是否对组织的成功有贡献，要以结果见分晓。然而，到了20世纪后期，越来越多的学者认为不应该仅从结果来界定教师的绩效。在很多情况下，教师的工作结果受到许多与教师无关的因素的影响，而这些因素是教师所不能控制的。如果只关注结果而不考虑工作过程和影响因素，对教师是不公平的。此外，有些工作没有明确可见的结果。相对而言，用一些关键的行为表现来评估这些工作更有意义。因此，教师的绩效是一个多维概念，它既包括工作的结果，也包括与达成结果有关的关键行为。许多优秀中小学校的教师绩效指标体系就是由业务目标和行为绩效指标共同构成的，两部分相辅相成，共同为提高和实现组织绩效目标服务。

强调绩效的行为方面的研究人员进一步探讨了绩效的行为范围。1983年，美国学者奥根（D．W．Organ）等人指出中小学校正式奖酬制度不直接奖励的、教师自发的组织公民行为（如主动帮助顾客、同事和主管，向中小学校提出建设性建议，为成功地完成本职工作而付出额外的努力等）在整体上也有助于中小学校取得更好的经营效果。奥根等人的研究引发了理论界和实业界对教师职位任务之外的工作行为的关注。1993年，玻曼（W．C．Borman）和摩托维罗（S．J．Motowidlo）提出了绩效的二维模型，即绩效包括任务绩效和关系绩效两方面：任务绩效指工作任务的完成情况。关系绩效指教师自发的、有助于形成良好工作氛围、有利于完成工作任务的行为，如努力保持与同事之间的良好关系、为准时完成某项任务而额外努力等。

随着消费者对中小学校产品和服务质量的关注程度日益提高，中小学校发现教师的关系绩效非常重要，在绩效管理中仅关注教师职务说明书中规定的工作行为和技能是不够的。在许多情况下，教师自觉地承担一些分外工作可以提高顾客的满意度。例如，售票员主动咨询顾客是否需要订往返的机票；银行职员提醒储户更换新的存折本；餐厅服务员从顾客角度帮助顾客完成点菜的决策。但是，中小学校也发现考核教师的关系绩效存在一些难以克服的困难。因为，与任务绩效不同，关系绩效往往是教师在特定工作情境下处理特殊问题的行为表现，所以，中小学校难以系统全面地设置衡量关系绩效的指标，或科学地对关系绩效指标进行归档分级。如何在评估程序和方法等方面完善对关系绩效的衡量，还有待进一步探索。

（二）绩效指标的确定

为了减少绩效评价中的主观随意性，应当根据教师的工作特点和绩效评价的具体目标，在工作分析的基础上确定具体的绩效评价指标和绩效标准。所谓绩效指标，就是指绩效的维度，也就是说要从哪些方面来对教师的绩效进行考核。指标既要与组织战略对教师的总体要求相一致，又要与具体职务的工作特性相匹配，并具有简单、明确、清晰的操作定义。中小学校在设计评价指标时要注意以下问题。

1．绩效评价指标体系的构建路径

具有不同特征的教师往往会表现出不同的工作行为，从而导致不同的工作结果。中小学校可以从特质、行为和结果三个方面构建评价指标，获取教师的绩效信息。如表7-1所示，这三类反映不同绩效内容的评价指标各有优缺点。

特质指标衡量教师的态度和个性特征，常用的特质指标包括教师对中小学校忠诚度、沟通能力、团体合作能力、决策能力、主动性、创造性等。采用这类指标可降低评估系统的开发成本。因为，从高级主管到基层教师的绩效表现都可以用忠诚、独立、果断等指标来衡量，设计这类指标不需要花大量时间去斟酌修饰语。但是，这类指标往往词义比较模糊，评估时容易产生误差，而且难以向管理人员和教师提供绩效反馈和绩效改进的建设性意见。

行为指标衡量教师为达到目的所需采取的各种行动，如销售人员是否按要求拟定工作计划、拜访大客户、致电新客户，服务人员是否乐于帮助客人、服务效率是否达到客人的要求等。与特质指标相比较，行为指标与教师的工作内容紧密相联，可以明确教师的工作职责，引导教师开展工作。如果教师的表现不佳，其主管可以运用考评工具来诊断该采取哪些措施来提高其绩效。但行为指标也有不足之处，一是开发成本较高，二是缺乏灵活性。例如，主管用行为指标对餐饮服务员进行评分时，可能会遇到困难。有些行为不在评估指标的范围内，但客人常要求服务员表现出这类行为。如果主管严格按照中小学校的标准评分，这名教师可能得分很低，但客人对这个服务员的工作评价却很高。

结果指标衡量教师的工作完成情况，如销售经理在考核期内完成部门销售总额的进度、对市场的拓展情况、销售款项回款率等。结果指标通常比较明确，易于操作，但也存在一定的缺陷。主管可能会过分重视结果而忽视了教师的工作行为和态度。例如，根据一定时间内接待顾客的人次对前台服务人员进行业绩评估时，评分的结果可能是接待人数多的教师得高分，接待人数少的教师得低分。但接待多的教师可能因为在压力下工作，没能给顾客留下好印象，不能针对顾客的需要提供个性化服务，使饭店丧失了未来的销售机会。餐厅经理在结果评分时也会面临同样的问题。如果结果评分只对总销售量打分，则服务客人最多的教师就能得最高分，但是在一个特定时间段内服务的客人多并不能等同于服务质量好。结果指标无法提供与教师工作过程相关的信息。

构建指标体系是一个复杂的决策过程。特质、行为和结果绩效评价指标有各自的适用范围与不足之处，因此，不存在普适的“万灵药”。比较好的解决办法是折衷，即中小学校应根据被评估者的职务特征，有所侧重地兼顾这三方面内容。例如，将评价指标冠以“特质”标签，评价指标的定义和尺度则采取行为导向或结果导向的方式。一般来讲，应以结果为基础评定总经理、部门经理、专业人员、销售人员的绩效，而主要从事程序性工作的基层教师的绩效则适宜以工作行为和工作态度为基础加以评定。

2．谨慎地使用软和硬指标

通常来说，关键绩效指标有数量、质量、成本和时限四种类型，这些指标可以分为硬指标和软指标两大类。硬指标可直接量化，如产品的销售数量和销售金额。软指标较难量化，需要评估者判断，如教师的“态度”，评估者很难直接看出教师的态度如何。不少管理人员以为软指标容易参杂与工作无关的内容，或导致随机性错误，只有硬指标才能准确衡量绩效。其实不尽然。与软指标相比较，硬指标覆盖的内容往往较窄，有时会无法充分反映教师的绩效。中小学校可综合应用两种指标，以弥补各自的不足，使评估指标可接受和可操作。

3．确保指标具体、明确、可观测

无论采用客观指标还是主观指标，指标都应当具体、明确、可观测。首先，如果指标笼统，评估者不确定指标到底考核什么内容，就无法进行考核。例如，在评估教师的工作绩效时，“授课情况”就是一个不具体的指标，因为授课情况涉及很多方面的内容。假如将它分解成以下几个方面：“上课的准时性”、“讲课内容的逻辑性”、“讲课方式的生动性”，那考评就更有针对性。

其次，绩效指标应当明确。指标含糊或有歧义，容易让考核主体产生误解。例如，“工程质量达标率”这一指标可以理解为“质量合格的工程在已经完工的工程中所占的比率”，也可

以理解为“质量合格的工程在应该完工的工程中所占的比率”。对这种情况应当指明到底是按照哪种含义来进行考评。

为了保证指标的明确性。各个评价指标的定义范围应当相对独立，不要互相重叠或互相包容。例如，某中小学校考评管理人员的指标体系同时纳入了综合分析能力、创新能力、观察能力、决策能力等四项指标。这种做法不大合适，因为决策能力是一项综合性能力，它本身就是由观察能力、分析能力、判断能力、逻辑思维能力、决断魄力等多项能力组成。评价指标之间不适当的并列会造成评价要素之间的内涵重叠，使评价结果出现偏差，增加评估者的工作量。

再次，在设计指标时应确保指标所衡量的内容是可观察、可比较的。评估者应能够方便地获取与评价指标相关的可靠资料或信息，否则，评价指标就没有意义了。

4．注重指标体系的完整性和系统性

评价指标的设计应以中小学校目标、工作分析中的职务描述和职务说明书为依据，不要遗漏对教师重要工作职责的考核，也不要包含与工作不相关的因素。例如，仅考察一名面试考官录用求职者的数量，而不考察其录用的教师的素质，这种绩效评价是有缺陷的。相反，考评从不与顾客面对面接触的电话接线生的“外貌”，这种指标是没有必要的。

中小学校可以围绕中小学校的绩效目标和关键成功要素，分解出一个包含多重绩效评价指标的集合，然后针对被评估职务的各个绩效维度，从集合中选取相应的评价指标。由于不同评价指标对实现中小学校目标的重要性可能不一样，中小学校可根据工作要求的相对重要性，设定评价指标的权重。例如，在一家重视培养和开发教师的中小学校里，考核管理人员在教师学习能力、创造性等方面的绩效指标可能比其他绩效指标更重要。通过以上方法设计的绩效评价指标体系能基本涵盖教师责任范围，可以较全面、系统地衡量教师的绩效。

（三）绩效标准的确定

设计好绩效指标后，中小学校就可以进一步确定每项绩效指标上的绩效标准，以评定教师的工作实绩是令人满意还是差强人意，是可接受还是无法接受。绩效标准是中小学校对教师的工作要求，也就是说对于绩效内容界定的事情，教师应当怎样来做或者做到什么样的程度。例如，“产品的合格率要达到90%”、“接到投诉后两天内给客户满意的答复”、“按时、准确、安全地将乘客载至目的地”等。绩效标准是在职务分析基础上针对工作本身制定的。在特定的绩效周期内，对中小学校内的同一类职务应只有一套绩效标准，以确保绩效评价的公正性。

有些绩效指标比较容易采用量化的标准来衡量。例如，某公司对人力资源部招聘主管的绩效标准是这样规定的：（1）收到其他部门的人力资源需求后，在五个工作日内招聘到合适的人员；（2）教师的招聘成本应控制在每人150～200元之间。

有些绩效标准则较难量化或量化的成本比较高。对于这类标准，中小学校通常用评分等级（1、2、3、4、5）或评语等级（如“优秀”、“不满意”等）来表示教师符合绩效标准的程度。为了尽量减小人们对考评标准的理解差异，中小学校可以附上文字说明，详细阐明每个绩效级别的范畴和具体含义，如表7-2所示。