教师发展视角下的高校外语教师专业化发展

教师发展视角下的高校外语教师专业化发展[摘要]教师发展分为匠才/技艺模式、应用科学模式和反思模式。

面对高校外语教师专业发展中理论和实践严重脱节，缺乏反思和可持续发展动力源；教学任务重，科研能力低；缺乏团队合作意识的现状，文章提出以下对策：实践反思性教学，理论和实践结合；提高科研能力，加强团队合作；树立终身学习和终身发展观念的教师专业发展方式。

[关键词]教师发展教师专业发展模式温家宝2009年强调，“教育大计，教师为本。

有好的教师，才有好的教育”。

在教育改革浪潮中，教师素质高低是改革成败的关键，教师发展至关重要。

自20世纪80年代以来，国内外学者对教师的专业发展研究经历了三个阶段：教师培训（teacher training）——教师教育（teacher education）——教师发展（teacher development），这个发展过程明确地表明了教师发展由被动发展转变为主动的自我发展，以达到终身学习和教育的目的。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，高等教育首要任务是“全面提高高等教育质量，提高人才培养质量”。

要提高外语教育和人才培养质量，首先要加强教师自身专业发展。

近十年来，随着大学英语改革进一步深化，高校外语教师的专业发展迫在眉睫，培养高素质高校外语教师成为改革重点，外语教师的发展对改革的实施和成败起到举足轻重的作用。

一、教师发展的内涵和模式英语的诸多文献中，英语文献中与教师发展（teacher development）相关的概念很多，如教师培训（teacher training）、职业发展（career development）、专业成长（professional growth）等。

学者对教师发展的理解也是不尽相同。

夏纪梅表示，教师的自我发展应包括教师本人的自我发展能力和助人自我发展能力；魏立明认为，教师发展是指教师在智能、经验和教学态度等方面的不断发展过程。

本文从两方面来解析教师发展内涵：一方面，培养教师自主发展的意识和能力，促进教师自身的可持续发展；另一方面，通过教师的自主发展意识、能力，结合教学实践，达到不断地自主发展。

这种解析体现出教师发展和教师培训（teacher training）及教师教育（teacher education）的不同，在教师培养中呈现出教师的主动性，体现了教师发展的可持续性、终身性的特点。

外语教师专业发展是指外语教师根据自我发展需要、结合教学实践，不断地学习反思，使自己的专业得到可持续发展。

外语教师专业发展包括以下四个方面：提高外语教师专业发展意识、建立外语教育信念、提高外语教学知识与能力及培养外语教师职业道德和情感。

华莱士（Wallance）在《外语教师的培训：反思法》中概况了三种主要教师专业发展模式。

1.匠才/技艺模式（the craft model）。

该模式是指把教学当作一门技艺，新教师像是学徒，有经验的教师像是师傅，师傅给学徒演示、指导和建议，直至徒弟掌握所有技能（见图1）。

如今，很多高校仍保留传统的“传、帮、带”，对青年教师实行“导师制”。

在某种程度上能提高青年教师的教学水平，但随着社会不断发展，教学大纲、方法及环境的不断变化，一些经验丰富的教师在教学观念和方法上不一定能够与时俱进。

从培养教学技能的角度来看，匠才/技艺模式的“以老带新”确实是一种有效的教育模式。

然而，教学并不是单纯的技艺，该模式把教学当作是一种凭借个人经验的活动，对教师自我专业发展不利。

2.应用科学模式（the applied science model）。

该模式是一种基于观察实验法的模式，它利用自然科学方法对外语教学和理论进行研究。

它把外语课堂作为实验对象，对教学进行严密、科学的观察，并以此来验证关于外语教学理论的假设。

学员教师通过定期培训从专家学者的讲授中获得实验的知识和结果，并直接把它们应用于教学实践。

这是一种“理论指导实践”的模式，但是它只是单向的指导（见图2）。

理论和实践应该是双向的，理论完全凌驾于实践之上很大程度上造成了理论和实践脱节，加剧了理论研究者和教学实践者的等级差别。

在外语教学中，曾有一些还未经过理解和深入研究的教学法就被广泛应用于教学中，但最终以失败告终。

3.反思模式（the reflective model）。

由于应用科学模式的“单向性”局限，教师发展出现了第三种模式：反思模式。

该模式是实行“双向性”，强调理论和实践相结合，在教学实践中发现问题，通过深入观察和思考，进而对相关教学理论进一步验证（见图3）。

教师通过实践反思、再由反思促进实践，形成连续反思回路，是教师专业发展呈持续性动态发展的动力源，促进教师的不断自我提升。

以上三种教师专业发展模式表明，匠才/技艺模式强调教师专业发展中的经验积累，凸显了教学的静止性和模仿性，无法满足科技时代对教师的要求；应用科学模式在一定程度上弥补了匠才/技艺模式的缺陷，但脱离教学实践的理论研究；与之不同的是反思模式，反思模式把理论和教学实践良好结合，将教师的理论知识和教学经验摆放在同一位置，使之相辅相成，很好地促进了教师专业发展。

二、高校外语教师专业发展的现状1.理论和实践严重脱节，缺乏反思和可持续发展动力源。

许多外语教师，尤其是所谓教学经验丰富的教师，除了职前一些理论学习外，没有定期更新理论知识，对现代语言学、教育学、心理学等最新研究理论了解甚少，更谈不上对最新的教育成果的掌握和应用。

吴一安指出，截止到20世纪90年代初，语言教育领域的科研存在两个明显的薄弱环节，即语言教师和语言学习环境。

关于语言教师，一方面教师在语言教育中的重要性不容置疑；另一方面，语言教师与发展研究的理念陈旧，数量匮乏，反差极大。

束定芳、庄智象表示，许多在教学一线的教师……由于缺少理论意识和必要训练，即使他们在教学过程中在教学灵感的引导下，有一些很好的教学方法和设想，但却不能从理论上将其升华和总结，影响了进一步的提高和推广。

这些表明，高校外语教师均处于专业教育中的匠才/技能模式，主要还是凭借经验，而没有通过教学反思再促进教学，失去了可持续性发展的动力源，不可避免地呈现出职业倦怠的特征。

2.教学任务重，科研能力低。

高校外语教师承担着全校公共外语课程，教学工作量往往要比其他专业课教师多。

大多数高校外语教师的周课时为8～10节，实际上许多教师周课时达到12节，甚至16～24节。

除上课时间外，教师还需备课、批改作业、制作课件、设计网络教学内容等，这些体力、脑力劳动占据了教师大部分时间和精力。

此外，随着职称评定和绩效考核政策的进一步实施，外语教师的科研压力也越来越大。

戴曼纯和张希春指出“我国绝大部分外语教师认为自己的强项是教学，而与之对应科研成了高校外语教师诸素质中最薄弱的一种”。

对于很多高校外语教师来说，科研是他们的心头之痛，较低的科研能力往往使他们心有余力不足。

李宏强调查表明，大部分外语教师无法在教学经历中发现适合的科研命题，他们对科研方法和实证研究的操作不了解，更不懂如何将调查研究数据用社科数据统计软件进行统计分析，对外语类权威杂志上的文章不能完全看懂。

这些都严重阻碍了高校外语教师的专业发展。

3.缺乏团队合作意识。

高校外语教学的一个特点是封闭式的教师个人活动，在教学和科研中缺乏团队合作精神。

周燕对大学外语教师发展现状的调查表明，很多外语教师的教学和科研似乎都独立完成，同事间很少沟通。

大多数外语教师独来独往、彼此交流较少，对在课堂教学中遇到的问题与同事进行沟通更是少之又少。

大部分外语教师尤其是青年教师，底子薄、缺乏经验和带头人，对于科研活动大多各自为战或找一些同学及关系较好的人合作，和同事之间没有形成良好的、持久的交流氛围。

这种工作环境严重阻碍了外语教师专业发展。

三、提高外语教师专业发展的方法1.实践反思性教学，理论和实践结合。

教学理论是教学行动的先导，有怎样的教学理论就有怎样的教学实践，教学实践反过来进一步验证理论。

教师专业发展的第三种模式即反思模式表明，只有在教学中使用反思模式，才能将理论和实践很好地结合。

美国教育心理学家Poser提出：经验+反思=成长。

因此，高校外语教师要充分运用反思教学，努力实现从纯粹知识传递的教书匠到研究型教师的蜕变。

只有这样，才能真正使教学更上一个台阶，培养出与时俱进的外语人才。

高校外语教师应该加强全方位的学习以实践反思性教学。

理查德（Richards）指出，语言教师的素质应包括：语言学知识、语言学习和习得理论、语言教学法、学科知识、广泛的知识面、判断力、创造力、决策、推理和适应能力等。

高校外语教师还应学习教育学、心理学相关理论和研究成果。

所有这些构成了反思模式中的“间接知识”。

外语教师只有具备这些“间接知识”，并和教学中获得的“经验知识”相结合，才能站到理论高度重新认识和把握语言课堂的实践。

这种实践和反思的不断交互作用，形成外语教师可持续发展的、源源不断的动力，促进外语教师可持续发展。

2.提高科研能力，加强团队合作。

为有效提高科研水平，高校外语教师要树立正确的科研观念。

教师个人应该意识到科研的重要性。

科研和教学相辅相成，是实现教师专业发展的关键。

高校外语教师应培养科研兴趣，做到自发地科研，拒绝“被科研”。

外语教师在不断加强个人专业知识储备的同时，还应系统地强化专业理论、研究方法，时刻关注学科最前沿的研究成果并进行不断实践，如项目申报、参加项目研究及论文写作等。

在制订个人发展规划时，高校外语教师尤其是青年教师，应确定至少一个研究方向，这是科研的开始，也为将来进行多学科或跨学科研究打下基础。

与此同时，还应加强和同事间的团队合作。

戴维斯和皮尔斯（Davies & Pearse）认为，教育机构的所有成员之间应是通力合作的，不是互相排斥或孤军奋战，这是一种职业道德。

教师之间要建立平等、互助、互惠的团队。

团队成员中的差异就是一种资源，合作的过程就是分享和超越自身的学习过程。

教师自我发展的意识加强，教学能力和科研水平也得到了同步提升。

3.树立终身学习和终身发展的观念。

所谓“活到老，学到老”，高校外语教师也不例外。

教师的终身发展应成为广大外语教师的共识。

教师培训突出了知识和技能的掌握，教师教育强调了教育理论的传授；然而，教师发展是教师的可持续发展，是教师终身学习的过程。

教师的成长会有一个渐进过程：教学—教学和科研相结合—科研和学术。

吴一安指出了外语教师专业发展具有阶段性：第1～2年是外语教师专业发展的存活阶段；第3～4年是巩固阶段；第4～5年是提高发展阶段；大约需要5年才能打下持续发展的基础。

只要有教学反思，就会有实践和理论的进一步发展，教师的学习就永无止境。

因此，高校外语教师应意识到专业发展的渐进性、阶段性和长期性，树立终身学习和终身发展的观念，不断更新学科知识和理论、适时自我调整，真正做到自我专业发展。