课型和教学模式的联系和区别
第7讲 课程与教学的模式
第7讲课程与教学的模式一、课程类型与结构为方便起见，采用了顾明远先生所编《教育大辞典》的观点，将课程模式视为课程类型与结构。
这与本人学术观点无关，纯粹只是为了编写讲稿方便。
（一）课程类型1．学科课程学科课程也称分科课程，是以学科为中心设计的课程。
具体可分为以下几种类型：（1）科目本位课程科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
如我国古代的礼、乐、射、御、书、数“六艺”以及古希腊的文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等“七艺”，都属于此类课程。
特点是：1）强调知识的类别性和安排学科的计划性。
2）注重学科内部的逻辑性。
3）强调不同学科的不同价值，主张以不具有不同价值的学科去满足不同学生的要求，以使适应学生的个别差异。
优点：1）学科的门类是根据有关的科学门类建立的，学科内容选自各门学科基础知识，有利于人类文化的传递和发展。
2）强调系统的基础知识的学习，有利于学生掌握前人的认识成果，有利于普通教育与高等教育、职业教育的衔接。
3）中小学所设学科与相应师范院校所设专业均是分科设置的，便于教师教学。
缺点：1）由于重视各科内部的逻辑联系，却割裂了不同学科之间的联系。
特别在小学，过细划分学科是不符合学生认知发展规律的。
2）由于强调学科内部的逻辑联系，知识的组织过细，其实施必然主要依靠师生的言语行动，强调教师的讲授和学生的背诵，不利于学生的智力发展和学生主动性的发挥。
（2）学术性学科课程学术性学科课程的发起者是要素主义学派。
认为学校课程要以传递文化要素为核心，提出了向学生传授基础知识和进行基本训练的主张。
认为课程内容应以智力训练为中心，设置一定的学术性课程是进行智力训练的唯一道路。
这些思想对美国20世纪五六十年代的课程改革有很大的影响。
1957年10月，苏联第一颗人造地球卫星的成功发射，震惊了美国朝野上下。
于是在随后的课程改革中主张采用学科中心课程，但具体做法与传统的学科课程有所不同，强调课程的学术性和现代化，主张按“学科结构”来设计课程，这就是结构主义课程论的主张，它是要素主义课程论的新发展。
“教学模式”与“模式化教学”
“教学模式”与“模式化教学”作者：徐勤来源：《中学语文·大语文论坛》2014年第09期“教学模式”与“模式化教学”之间的区别不容混淆。
教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁。
不同的教学思想的具体化就产生了不同的教学模式。
教学模式很多，很难说哪一种是最好的，也没有哪一种教学模式是放之四海皆准的，没有一种模式能适合所有学科和所有教学内容。
而且，教学不是一个机械化的行为，不是死板的生产线，同样的教学模式，不同风格的教师使用会产生截然不同的效果，激情四射的教师采用情境教学模式可能效果很好，而遇到冷静严谨型的教师，完全可能情境全无。
甚至学生的特点也可能影响教学模式的效果。
教学无法，教无定法，教学有模式，模式要选择。
没有完全无用的教学模式，也没有到处管用的教学模式。
模式化教学是指将教学过程模式化，忽视学科特点、教学内容、学生认知能力的区别，一律采用某一种教学模式而使教学过程程式化的教学行为。
很多地区把某一种模式强行大面积推广，导致千人一面、千课一面，这些就是模式化教学的负面效应。
1.模式化教学忽视了教学目标的多样性教学目标应该多元的。
比如语文学科，它的教学目标是丰富而多样的，有时是阅读习惯的培养，有时是写作能力的提升，有时是人文情怀的熏陶……有时候一节课会强调某一个目标的达成，有时候则是很多目标融合在一起。
一味的模式化教学很难兼顾到不同目标的达成。
为了完成不同的教学内容，达成不同的教学目标，语文课的课型也是多样的，新授课、练习课、实践课、复习课等等，很难想象某一种教学模式会能适应几乎所有的课型。
比如某地要求每一节课均采用“导学——探究”的教学模式，但对于刚刚接触文言文的学生而言，探究几乎无法进行下去；再如要求语文教学必须读写结合，戏剧教学往往很难做到这一点；当堂达成、当堂巩固的教学模式有时会很有效果，但如果遇到《阿Q正传》这样的小说教学时，每节课都要达成、巩固却很容易使一篇优秀作品被拆得七零八碎。
初中数学五类课型教学模式
初中数学五类课型教学模式初中数学有五类课型的教学模式。
第一类是概念课，主要是给数学名词下定义，是学生认知结构的基础。
概念课可以分为四个环节：情景诱导、自主研究、展示归纳和变式练。
情景诱导是在课堂教学中调动学生研究兴趣的过程，通过将抽象的数学问题变得可见和易懂。
自主研究是指学生根据自学提纲中的问题，独立阅读课本内容，并思考问题，勾画出答案和不理解的部分。
老师可以进行简单的板书设计，了解学生的研究情况。
展示归纳包括检查自学效果和归纳梳理。
教师可以让学生逐个回答自学提纲中的问题，反映学生的自学情况。
学生汇报后，教师可以进行板书并让学生评价和完善答案。
同时，教师还需要强调易错问题。
变式练是指同类型的题目，通过改变角度或数据来考查学生的能力。
学生需要思考问题并汇报结果，教师可以进行板书并让学生评价和完善答案，重点强调问题。
第二类是二类概念课，主要包括公式法则和定理性质。
在教学中，教师需要确保学生能正确掌握公式法则和定理的推导方法和证明，用准确的数学语言表述内容，明确使用条件和适用范围，并能灵活运用解决问题。
二类概念课的教学模式包括情景诱导、自主探究、展示归纳和变式练。
情景诱导通过适当的问题情境让学生在动机上做好准备，激发研究动力。
可以通过从实际生活、相关学科、操作实验、新闻事件、数学文化、故事和类比猜想中创设情境。
2、自主探究：在教学过程中，教师应减少“自我表演”，给学生足够的时间去探究新知识，从而生成新知识。
首先，创设情景，让学生主动发现问题和提出问题。
其次，让学生猜测问题的答案，并设计探究方案来检验猜测的合理性。
最后，鼓励学生利用多种探究手段去寻找证据并进行论证，以解决问题。
3、展示归纳：展示归纳是学生形成二类概念课的关键步骤，要求学生能够用准确的数学语言表述二类概念的内容。
在教学中，需要注意以下三点：首先，在展示归纳开始时，教师要明确规则，确保学生理解清楚，其他学生能够快速参与并提出质疑和建议，以引发思维冲突和新的探究问题。
中学英语教学模式与主要课型研究
中学英语教学模式与主要课型研究广州市教委教研室黄子成内容提要：深化教育改革，全面推进素质教育，优化学科课堂教学，要求对教学模式与课型特征作认真的探索与研究。
本文着重对中学英语教学模式与主要的课型特征作论述，以求达到教学规划、课堂教学设计与实施的最优化。
关键词：教学模式、课型、外语教学模式一、教学模式1．教学模式的界定中外学者对“教学模式”的界定有多种：（1）教学模式是“在教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式”。
（巴班斯基）（2）教学模式是“构成课程、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型”。
（乔伊斯、威尔）（3）教学模式是“导向特定的学习结果的一步步的程序”。
（冈特、埃斯特、施瓦布）（4）教学模式是“一组综合性成份，这些成分能用来规定完成有效的教学任务中的各种活动和功能的序列”。
（安德鲁斯、古德森）（5）教学模式是“开展教学活动的整套方法论体系，它实质上是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
它是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统的概括。
它既可以直接从丰富的教学实践经验中通过理论概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次实验后形成”。
（黄甫全、王本陆）（6）教学模式是“在一定的教育理论和教学思想指导下所建立起来的比较科学、相对稳定的各种类型的教学程序及其实施办法的策略体系”。
（柳思俭、淳于家新）（7）教学模式是“具有理论支持的教学活动的操作框架”。
（曾萄初）（8）教学模式“既是教学理论的具体化、又是教学经验的一种系统概括”。
（唐文中）（9）教学模式是“反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的，相对稳定而具体的教学活动结构”。
（顾明远）（10）教学模式是“在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。
（冯克诚、西尔枭）虽然对“教学模式”的表述各异，但有几点是核心的：（1）教学模式与教学理论密切相关。
小学数学教学模式和课型的选择与应用
杜园
教学模式
• 教学模式可以定义为是在一定教学思想或
教学理论指导下建立起来的较为稳定的教 学活动结构框架和活动程序。作为结构框 架，突出了教学模式从宏观上把握教学活 动整体及各要素之间内部的关系和功能； 作为活动程序则突出了教学模式的有序性 和可操作性。
教学模式的特点
一▪ 指向性 二▪ 操作性 三▪ 完整性 四▪ 稳定性 五▪ 灵活性
课型
• 传统：课的类型
如果以教学任务作为课的分类基点，课可划分为：新 授课、练习课、复习课、讲评课、实验课等，统称单一课。 如果以教学内容的不同性质作为课的分类基点，课可 划分为自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学 课等，每一类课型又可再分为若干个亚型。
以教导学
• 首先确定教学内容，然后再思考教授内容
与学生前置知识的联系、学生的能力水平 等，在思考清楚了内在练习之后，然后教 师再设计怎么教。这种教法仍旧是站在大 多数学生的角度来设计，这样的设计的确 提高了课堂效果
探究式学习模式
• 探究式教学又称发现法、研究法，是指学生在学
习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问 题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、 讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握 相应的原理和结论的一种方法。
现代：课的模型
它是对各类型的课在教材、教法方面的共同特征抽象 概括的基础上形成的。
以学定教：
• 所谓以学定教就是依据学情确定教学的起
点、方法和策略。这里的学情包括学生的 知识、能力基础，学生的年段认知水准， 学生课前的预习程度，学生对新知的情绪 状态等学习主体的基本情况。而“定教”， 就是确定教学的起点不过低或过高，在恰 当的起点上选择最优的教学方法，运用高 超的教学艺术，让每一位学生达到最优化 的发展。
历史学科教学模式和不同课型的教学流程
一、概述历史学科作为一门重要的人文社会科学学科，在中小学教育中占有重要地位。
在历史学科的教学中，教学模式和教学流程对提高学生的历史素养和历史思维能力起着至关重要的作用。
本文将就历史学科教学模式和不同课型的教学流程展开讨论。
二、历史学科教学模式的作用和影响1. 传统教学模式传统的历史学科教学模式以教师为中心，主要以讲授、灌输知识为主要方式。
教师通过讲解历史事件、人物、地理等知识点，学生被动接受，缺乏主动性和参与性。
这种教学模式往往导致学生对历史学科的兴趣不高，只注重记忆和死记硬背，忽视了历史学科培养学生思维能力和分析能力的宗旨。
2. 互动式教学模式随着教育理念的更新和教学方法的不断探索，互动式教学模式逐渐被引入历史学科教学中。
教师和学生之间建立起积极的互动关系，通过讨论、小组活动、课堂演讲等多种形式，激发学生的学习兴趣，促进学生对历史学科的深入思考和理解。
这种教学模式可以有效提高学生的思维能力和创新能力，培养学生的历史乐趣和学习动力。
三、不同课型的历史学科教学流程1. 讲授型课堂在传统的历史学科教学中，讲授型课堂占据了主导地位。
教师通过讲述历史事件、人物、文化等知识点，引导学生了解和理解历史学科的内容。
在讲授型课堂中，教师需要编写详细的教案，准备充分的教学素材，以确保教学内容的连贯性和系统性。
教师需要善于运用多媒体技术，丰富课堂教学方式，增加学生的学习兴趣。
2. 研讨型课堂研讨型课堂是互动式教学模式的重要体现，也是培养学生历史思维能力和分析能力的有效方式。
在研讨型课堂中，教师不再局限于单向教学，而是与学生共同探讨历史事件的原因、后果和历史背景等。
教师需要灵活运用提问、引导、点拨等方式，引导学生进行独立思考和讨论，促使学生形成独立见解和观点，进一步提高学生的历史学科素养。
3. 实践型课堂历史学科的实践性教学内容丰富多样，如历史文物鉴赏、历史考古实践、历史场景再现等。
实践型课堂强调学生的实际操作能力和实践能力，在课堂中学生通过参观、体验、实践等形式，深入了解历史事件和历史文化，增强对历史的感性认识和体验。
什么是课型_课型的特征和原则是什么
什么是课型_课型的特征和原则是什么什么是课型?课型有哪些?相信很多人还不是很了解，下面请随小编一起来了解吧!教学设计中的课型：教师根据不同的教学任务而确定的课的类型，即为课型。
课型一般包括：新授，复习，练习课课型详细解释：课的类型，简称课型。
课型，一是指课的类型，它是按某种分类基准(或方法)对各种课进行分类的基础上产生的。
是指根据不同的教学任务或按一节课主要采用的教学方法来划分课的类别。
二是指课的模型，它是在对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上形成的模型、模式。
在这种意义下，课型与某种课堂教学模式相关。
教学设计：是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。
一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。
特征教学设计具有以下特征：第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。
教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。
第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。
教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。
第三，教学设计是以系统方法为指导。
教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。
第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。
教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。
方法：1.教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和学习目标;2.根据学习目标，进一步确定通过哪些具体的教学内容提升学习者的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”;3.要实现具体的学习目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”;4.要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。
小学英语课堂教学常见课型及课堂教学模式
小学英语课堂教学常见课型及课堂教学模式（仅供参考）目前我市小学英语学科使用的教材是人民教育出版社的新版《小学英语》。
小学英语课堂教学常见课型分类一、第一种分法：新授课与复习课根据教材的整体结构与体例，小学三到六年级英语课课型主要分为新授课与复习课两大类，其中复习课包括单元复习课与综合复习课（即Fun Time部分）两部分。
新授课每节课为一课时。
单元复习课是每个单元结束有一课，复习并运用这一单元所学的语言知识，为一课时。
综合复习课是每3个单元结束有1个Fun Time，每个Fun Time包括3部分（即Part1、Part2、Part3），复习并综合运用这三个单元所学的语言知识，一共3课时。
二、第二种分法：词汇和句型教学课与课文教学课由于人教新版《小学英语》教材1—4册的编写体例与5—8册的编写体例有所不同，所以三、四年的课型与五、六年级的课型也有所不同。
三、四年级新授课是词汇和句型教学课。
每课为一课时，每课学习3—4个新单词或短语和一篇短会话，短会话中包括1—2个新句型。
五、六年级新授课按照单课与双课教学内容的不同分为两种不同的课型，单课是课文教学课，双课是词汇和句型教学课。
每课均为一课时。
课文教学课分为会话式课文教学与语篇式课文教学两种。
课文教学着重是培养学生的阅读理解能力和语言的综合运用能力。
课文内容是针对某一话题的一篇长会话或一篇短文。
课文中应用了一些新的词汇与句型，包含了一些语法和功能知识。
双课重点是词汇和句型教学。
每课的教学内容包括四部分，第一部分是学习4—6个新词汇和2—4个新句型，第二部分是掌握一些要求听说读写“四会”的词汇和句型，第三部分是结合生活实际综合运用所学的词汇和句型，第四部分是学习某一字母或字母组合的发音方法和发音规律。
小学英语新授课基本课堂教学模式按照英语新课程标准，小学英语课堂教学的基本模式是：热身活动——新知呈现——语言操练——综合运用——小结并布置作业。
1、热身/复习活动（Warming-up/Revision）此环节的目的是：激活大脑和激活已学知识。
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课型和教学模式的联系和区别(转)课型是客观存在的事实，不以人的主观意念而转移。
模式是主观对客观的认识和改造，因为模式内蕴含着构建者和运用者的思想、观念，所认同的教学原则，所选择的教学策略、方式和方法。
教学模式的构建和运用要依据和反映课型的特征，使教学活动更贴近教学规律。
体现不同指导思想的教学模式对特定课型的表征方式是不同的，例如，对某种课型，有人用认知模式去表征，有人则用行为模式去表征。
综上所述，课型和教学模式的关系可用下图来表示：图意说明：⑴课型与模式不存在一一对应关系。
⑵一种课型可以选择多种不同教学模式表征；一种模式可以应用于多种课型。
二.国外主要课堂教学模式及基本原理关于课堂教学模式的研究在国外进行较早，“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人1972年提出的，他们出版了《教学模式》一书，之后研究更趋高潮，各种教学模式不断涌现。
现将主要教学模式和其理论依据简介如下： 1、赫尔巴特以教师为中心的教学模式 2、杜威以学生为中心的教学模式 3、掌握教学理论及其建构的教学模式 4、布鲁纳的发现教学模式 5、奥苏贝尔的讲解教学模式 6、谢夫特的角色扮演教学模式 7、罗杰斯的非指导性教学模式 8、斯金纳的程序教学模式 9、巴班斯基的最优化教学模式 10.范例教学理论及其建构教学模式 11.建构主义教学理论及其建构的教学模式 12．萨奇曼的探究教学模式 13．合作教学模式 14.自主学习循环模式一）、赫尔巴特以教师为中心的教学模式德国著名教育家，传统教育派的代表人物。
四段教学法：明了—联想---系统---方法 1、明了。
这一阶段，学生的观念活动处于静态的钻研状态，深入钻研新的学习内容，目的是明了各种新知识。
这要求教师运用清晰简明的讲解和直观示范或演示等叙述方法,清楚明白地讲解新教材，使学生集中注意力，唤起头脑中与新知识有关的观念,让学生清楚明了的感知教材，产生探求钻研的意向。
2、联想。
这一阶段，学生的观念活动由原来的静态钻研转变为动态的钻研。
要求学生在教师指导下把学习新教材时获得的新观念与原有的观念联结,组成较高水平的新观念,并找到使知识系统化的方法。
这一阶段教学的任务是建立新旧观念的联系，并在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。
教师要运用分析教学方法,采取无拘无束、风趣多变的谈话方法对学生进行指导，促使学生思想中各种东西的偶然组合，加速学生新旧观念的联系。
3、系统。
这是赫尔巴特教学过程的中心环节,即进入教材的理解阶段。
学生的观念活动在这一阶段处于静态，只知道事物及其关系所初步联合成了一个观念团，而不清楚观念团之间还需进一步地联合成为集团。
这便要求学生在教师指导下找到所学知识的内部联系,使学生对新旧观念联系的理解,上升到普遍性概念的领域，寻找一些确切的定义和结论，获得各种概括、结论、定理以及规则、原则。
这时学生的心理活动是“探究”，教师则较多采用综合教学法。
4、方法。
要求教师指导学生系统掌握和理解知识,通过作业、习题和改正作业中的错误等练习，把“普遍领域”的概念，即系统化的观念，应用到“个别情况”中去并加以运用,进一步巩固知识，为以后的学习作好准备。
赫尔巴特派教育过程的“三中心”：以教师为中心，以教材为中心，以课堂教学为中心二）、杜威以学生为中心的教学模式美国著名哲学家、教育家。
他针对赫尔巴特为代表的传统教育派的“三中心”的弊端，提出了“教育即生长”、“教育即社会”、“教育即生活”、“做中学”等著名论断，构建了实用主义教育思想体系。
五步教学法：创设情景—明确问题—提出假设—解决问题—检验假设第一步，学生要有一个真实的经验的情景——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（创设情境）第二步，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（明确问题）第三步，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；（提出假设）第四步，他必须负责有条不紊的展开他所想出的解决问题的方法；（解决问题）第五步，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。
（检验假设）三）掌握教学理论及其建构的教学模式 1理论要点：掌握学习教学理论是20世纪60年代末期产生于美国的一种教学理论，它的代表人物是美国心理学家、教育家布卢姆。
布卢姆的教学理论主要由教学目标分类学、教学评价理论、和掌握学习教学策略三部分组成。
掌握学习教学理论的立足点是强调所有人都能学习，坚信绝大多数人都能够学到学校所教的一切东西，都能达到教学目标。
它企图研究在有能力差异的学生群体里，以集体教学为手段，如何使每一个学生都能达到一定的学习水平，既能保持传统班级教学的优越性，又能解决传统班级所难解决的差生问题的教学策略。
掌握学习教学理论认为，任何一个学生只要有充足的学习时间都能完成任何学习任务，并非只有能力强的学生才能完成高级的学习任务。
现实中出现的学习上的个别差异，是由于学生所需的学习时间量与实际学习时间量的差异造成的，学生学习的成功与否，关键在于是否接受了理想的教学，是否得到了必要的学习时间。
2教学模式：在掌握教学实施之前，一般要进行诊断性评定，以了解学生认知和情感的准备状况，为在新的学习中安排适当的学习任务，确定他们在学习系列中位置。
其操作程序如下： 1）根据划分好的教学单元，教师按预定的教学计划，采取班级教学的形式对全体学生集体讲授，这同传统的教学并没有什么区别。
2）在单元教学结束时，对全体学生进行单元的形成性测验。
对照教学目标进行检查，通常可以由学生按照教师制定的标准，由学生互相批改，或对照作业自己评分。
已到达80%--85%正确率为掌握。
3）分析测试结果。
凡达到掌握目标的，可以进行巩固性扩展学习，加宽知识面，或做“小先生”帮助暂未达到目标的学生矫正学习；凡未达到目标的学生，则要分析其错误产生的原因，采取各种学习材料和手段进行矫正学习，矫正手段包括合作性小组学习、个别辅导，教师有针对性解释有关内容，“对没有命中的目标再射一箭”。
4）再进行一次平行性形成性测验（学生只需回答第一次测验中未作对的那些问题）到大部分学生都已掌握了这个单元的知识之后便转入下一单元的教学。
如此循环往复，直至全部教材教完。
四）、布鲁纳的发现教学模式美国认知心理学家，基本理论：结构主义教学理论：理论要点：结构主义教学理论是20世纪50年代末产生于美国的一种教学理论，该理论提出要让学生掌握学科的基本结构；提倡早期学习；倡导广泛应用发现法。
结构主义教学理论的代表人物是美国心理学家、教育家布鲁纳。
其中基本结构是指各门学科的基本概念、基本原理和规律。
他认为，在有限的时间里，学生不可能掌握人类创造的全部知识，要使学生在有限的时间掌握对今后具有更大价值的知识，就必须掌握和发现各门学科的基本概念、基本原理和规律。
强调不论我们教什么，务必使学生立即发现该学科的基本结构发现学习就是要求学生在教师的认真指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在的联系，形成概念，获得原理，也叫概念获得教学模式。
操作程序如下： 1）带着问题观察具体事物：教师选定一个或几个一般的原理，提出问题或建立问题情境，在情境中，学生所遇到的问题，既适合他们现有的知识水平、能力，但又必须经过一番努力才能解决。
在此基础上，教师一方面通过演示活动把组成一般原理的基本因素显示给学生，让他们仔细观察；另一方面，又组织学生在观察的基础上提出问题。
2）建立假设：在演示和组织提问的过程中，充分向学生展示教材中的对比因素。
在寻求答案的过程中，提出假设，提示各种可能，组织学生讨论求证。
3）形成抽象概念：组织学生根据情境中的发现、假设和讨论、求证得出的结论，提取一般原理或概念。
4）把学到的知识转化为能力：将学到的概念、原理“应用”到新的情境中去。
也有把此模式解释为： 1）创设问题情景，提出问题； 2）提出假设； 3）验证假设； 4）得出结论； 5）运用结论，使其巩固和深化，形成迁移能力。
五）、奥苏贝尔的认知同化模式这种教学模式强调教学着眼于学生的认知结构，从认知结构中“已有的知识”出发，通过“先行组织者”等手段，促进学生形成“有意义学习”，促进学生认知结构的丰富和完善。
教学程序：（1）呈现先行组织者；（2）呈现学习任务或学习材料；（3）整合协调，增强学生认知结构中有关概念之间的联系，对学生学习效果的评价，既要评价对概念本身的理解，还需要评价学生对概念之间的理解；（4）应用。
六）、谢夫特的角色扮演教学模式美国教育家,角色扮演教学模式的基本主张:该模式主张教学中采用戏剧中角色扮演的方法让学生通过角色体验来研究个人价值和社会价值，让学生共同探讨情感、态度、价值和解决人际关系与社会活动的价值和技能问题的策略，并且形成处理这些问题情景的恰当方法。
角色扮演教学模式的基本阶段： 1、准备阶段 2、分角色进行表演 3、讨论和评价七）、罗杰斯的非指导性教学模式 1理论要点：非指导性教学理论又称人本主义教学理论，它是20世纪60年代产生于美国的一种教学理论，其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。
非指导性教学理论强调人人都有学习动力，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索生活、学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展。
2教学模式：非指导性教学要求教师不是直接的教学生，而仅仅是促进他们学习。
这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自我”看成教学的根本要求，以此来设计教师行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。
其操作程序如下： 1）阐明辅助情景：教师创设一种可接受的气氛，使师生明确在教学中应对共同关注的问题取得一致性意见，使学生得以自由的交流自己的看法。
为此，教师要建立一种有利于学生接受的气氛或问题情景。
2）开放性探索：由学生提出各自感兴趣的问题，教师对所提问题进行接纳和澄清，经过讨论后形成小组成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。
3）个人或小组鉴别：在确定好教学目标之后，教师提供一些小组可利用的资源，如书籍、录音，甚至包括教师本人，鼓励学生表达积极或消极的情感，乐于倾听他人的意见，认真参与小组讨论，共同探索问题。
非指导性教学模式的特点:（1）非指导性教学以师生间的非指导性交谈为核心.（2）体现了学生为中心的教育思想。
（3）强调师生间平等的伙伴关系。
（4）重视学生非智力因素的发挥。
八）、斯金纳的程序教学模式美国新行为主义心理学家和新行为主义教育流派的著名代表人物程序教学模式的基本主张:程序教学模式就是指一种依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序、学生的反应并将学生反应的正误情况反馈给学生，引导学生进行个别学习的教学模式。
程序教学的基本操作程序:①教师把学习内容分成一个个相互联系的小的问题，系统排列起来，即编制程序教材②借助教学机器将小问题逐个显示给学生；③学生回答问题，选择答案（此刻即知道回答的正确与否）；④学生解答正确，就进入下一个问题的学习，否则，就采取补充程序，再学习相同内容，直至达到教学目标。