姜大源简介
职业教育学基本问题的思考_二_
六、基于行动导向的教学观 行动导向的学习是教育学的一种新范式。所谓 职业教育行动导向的教学，其基本意义在于：学生 是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协 调人，遵循 “ 资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这 一完整的 “ 行动”过程序列，在教学中教师与学生互 动，让学生通过 “ 独立地获取信息、独立地制定计 划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己 “ 动 手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而 构建属于自己的经验和知识体系。 行动导向不同于以斯金纳的“ 刺激—反应”理 论为基础的 “ 行为理论”和 “ 行为主义”。行为理论强 调 “ 行为”是刺激的结果，不是 “ 做”的过程，目标是 外在的，先于教学过程而确定，而且一旦确定后就 贯穿于全过程。职业教育的教学是一种 “ 有目标的 活动”，即行动，强调 “ 行动即学习”。 “ 行为”作为一 种状态，只是 “ 行动”的结果。所以，强调 “ 通过行动 来学习”。这是职业教育教学关注的一个方面。 行动导向也不完全等同于杜威主张的活动教 学及活动课程理论。活动课程强调目标来自于而非 先于活动过程，教学目的只能以一种模糊的、非确 定的词汇来描述：孩子通过没有事先确定目标的学
应由传统的单功能专业教室，即描述性、报告性的 境创设，因此职业院校建设往往重视一些与职业情
理论课堂，向多功能的一体化专业教室，即兼有理 境无直接关系的硬件建设指标，诸如学校占地面积
论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地 的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报
点转换。
刊的数量等，教室、实验室的建设也是学科体系学
习活动才能获得知识。职业教育教学内容的经济需 求性、资格标准的针对性和教学过程的典型性都要 服务于 “ 就业导向”的主目标，这比普通教育明确得 多、清晰得多。职业教育教学目标的定向性、应用性 与整体性表明，职业教育的教学是一种 “ 有目标的 活动”，亦即 “ 行动”。所以，强调 “ 为了行动而学习”， 这是职业教育教学关注的又一个方面。
德国职业教育经验对我国职业教育改革的启发
2013.09学教育121教育需要在特定的民族文化传统中得到恰当和完整的诠释。
民族地区的学校教育应该考虑到自然环境的影响，了解到会文化的特殊性，在解决“上不了学”的问题以追求“上好学”为根本目的。
让传统文化内容与学校教学直接发生关系，使得孩子在享受中找到学习新课程的知识固定点，使学校成为儿童学习与生活的乐园。
通过乡村教育协作委员会，多渠道的将民族文化纳入学校课堂。
3、增强教师配备，优化教师结构让每位教师及教育工作者明确自己的职业定位，自觉地投入到学校发展与教育变革的工作中去。
进行专业培训，提升教师素质。
民族地区教师应该参加培训掌握现代化教育技能，通过教师水平的提高来改善学校教育“孤岛”现状，力求使文化产生地的多有成员都能够理解自己的学校教育，让毕业后的儿童是拥有前人文明并懂得现代化的新型牧民或者农民，而不仅仅是培养干部，培养“城里人”。
教师还应该进行本地民族文化知识普及，融会贯通，掌握民族学生心理。
只有理解当地特色文化，才能做到真正的尊重当地人，全方位提升自身素质。
充分理解民族特性，给民族教育机构配备充足多元文化课堂教师。
例如在藏区可以配备专业的声乐、舞蹈、绘画等专业老师。
4、加强校内外教育力量互动，为民族教育争取更广泛的支持通过各方面努力，争取当地政府、国内外关心民族事业的企事业单位和各类非政府组织的关注和帮助，借助各种科研项目、学术交流、捐助捐款等争取各层面的支持。
同时从社区中聘请民间艺人传授民族手工艺，藏区还可以请寺院僧人传授藏语、藏文化历史知识。
在民族地区学校教育中教师配备和教学条件改善不够及时的时候，将暑期社会实践和志愿者行动常态化。
民族地区的学校可以和专业院校建立合作关系，民族地区的学校作为地方实习教学实践基地或者青年志愿者支援地，专业院校定期选送优秀专业学生到地方进行集中培训和指导。
根据实际情况，专本科院校实习生或者志愿者进行基础知识和技能普及，高水平实习生或者志愿者进行强化专业指导。
高职《电子商务网站建设与管理》课程教学现状分析与改革对策
二 、 高 职 院 校 《电 子 商 务 网 站 建 设 与 管 理 》 课 程 教 学 问
题 分 析 （ 一）教学 内容涉及的面太广 。 目前 ， 我国高职院校 电子商务网站建
核心部分的问题 。 ４ 电子 商 务 网站 的运 行 管理 与 维护 。 要 内容 有 域名 的选 择 ， 、 主 网站 的
ＶＢ ｃｉ ｔ； Ｓｒｐ ）网络 数据 库设 计 （ ｃｅｓ Ｑ ｅｖ ｒ ； 站后 台开 发 （ Ｐ、 Ａ ｃｓ或Ｓ Ｌ Ｓ ｒ ｅ）网 ＡＳ
ＡＳ ｎ ｔ Ｊ Ｐ或 Ｐ Ｐ。 ｅ、 Ｓ ＨＰ） 电子 商 务 网站 开 发典 型案 例 （ 计 思路 、方 案及 ； 设
关键代码） 电子商务网站运行管理与维护等。 ； 这些的内容可 以开设５ 门以上 的课程。 显然， 对于电子商务专业的学生来说， 要全部掌握是不现实的。
（ Ｊ 化 设 计 教 学 方 法 和 手 段 二 优 高 职教 育 应 突 出 “ 训 ” “ 实 、 实用 的特点 ， 因此 ， 理论 教 学 中 ， 须 在 必 克服 为理 论 而理 论 的僵 化 思维 ， 重与 实 践的 紧 密联 系 。 注
１案 例教学 法 ．
Ｆｒｗｏ ｋ 、 ｌｓ 等网页工具的运用）网站动态 页面设计 （ａ ａ ｃｉｔ ｉ ｅ ｒ ｓ Ｆａｈ ； Ｊｖ Ｓ ｒ 或 ｐ
（ ） 学 内容 的选 择停 留在对 工具 的 使用 或语 言的学 习及 掌 握上 ， 二 教 缺
乏对课 程 知识体 系 的整体 设计 ， 尤其是 单 元知识 如何 为整 个 课程体 系 服务 ，
案例教学法有利于增强学生的感性认识。 例如 ， 在讲解电子商务网站 的网页框架结构 、 色彩搭 配以及网页内容布局等知识时， 以实例列举不同 功 能类 型 和不 同 风格 的 网站 ， 通过 视觉 效 果加 深 学生 对 网 页设 计 中一些 抽
背后即是祖国,我们无路可退——电影《金刚川》观后感
周刊222理论博览|散文随笔“雄赳赳，气昂昂，跨过鸭绿江，保和平，卫祖国，就是保家乡。
”在全国上下学党史﹑感党恩之际，我重温了电影《金刚川》，心情久久不能平静。
面对武装到牙齿的美帝国主义侵略者，无数志愿军将士抱着“背后即是祖国，我们无路可退”的必死决心，以钢铁意志﹑铮铮铁骨拼来了山河无恙﹑家国安宁，我深深地被先烈们前赴后继﹑舍身忘死﹑向死而行的凛然大义所感动。
影片所展现的伟大抗美援朝精神，是华夏儿女克服一切艰难险阻﹑战胜一切强大敌人，实现中华民族伟大复兴中国梦的强大精神力量。
影片从四个不同的视角，讲述了抗美援朝战争最后一次战役金城战役期间，志愿军战士在极不对称﹑极为艰难的条件下，在金刚川一次次拼死修桥﹑护桥，保障志愿军大部队安全过江的故事。
这其中最让我感动的是高炮连的桥段，他们用仅有的得了尊重。
在新时代，我们欣喜看到，虽然大半个世纪过去了，但伟大抗美援朝精神没有丢！面对突如其来的新冠肺炎疫情，中国人民风雨同舟﹑众志成城，无数医护人员白衣为甲﹑逆行出征，无数干部群众冲锋陷阵﹑日夜值守，千千万万志愿者和普通人默默奉献﹑守望相助，我国在全球率先走出疫情的阴霾，这是伟大抗美援朝精神的传承和延续。
一个时代有一个时代的主题，一代人有一代人的使命。
现在，虽然中国日益强大，但“背后即是祖国，我们无路可退”的使命没有变。
特别是面对世界百年未有之大变局，面对美国对中国贸易﹑科技等多领域的立体打压，建设社会主义现代化强国的任务显得更加紧迫。
作为新时代的青少年，使命在肩﹑责无旁贷，我们唯有刻苦学习﹑立志成才﹑报效祖国，才是对背后即是祖国，我们无路可退——电影《金刚川》观后感◎周馨悦１ 陈莉莉２和教学的能力。
4.政府间多形式的交流，提升教师社会服务能力高职教育不仅具有教育必性，同时还具备职业属性。
高职教师需要通过在长期教学实践中，强化自身的教学能力。
高职教育不仅能够为社会整体经济提供服务，也为区域经济发展培养更多能够投身于社会主义建设工作中的人才。
中国职业教育发展与改革_经验与规律_姜大源
收稿日期：2011-04-04作者简介：姜大源（1946-），男，湖北武汉人，教育部职业技术教育中心研究所研究员，研究方向：职业教育。
No.19.2011Vol.32General No.6532011年第19期第32卷总653期职业技术教育VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATION面对后经济危机时代，中国经济发展凸显三大变化：一是经济结构形态的变化，由高碳产业转向低碳经济；二是经济增长方式的变化，由出口导向转向内需导向；三是经济制约因素的变化，由国家规则转向全球规则。
在这诸多因素影响下，新能源产业、环保产业、新一代IT 产业以及绿色制造业、文化传媒业、医药保健业、现代农业的兴起，都对职业教育提出了新的要求。
面对这一新的机遇与挑战，职业教育应如何跟进？2009年教师节前，温家宝总理在北京35中听课的点评和讲话中强调指出，教育要做到“四个符合”：一是要符合自身发展规律；二是要符合时代发展要求；三是要符合社会主义现代化建设对人才的需要；四是要符合以人为本的要求[1]。
从“四个符合”出发，教育必须做好两件大事：培养“立地”和“顶天”的人才。
这就是说，其一，教育要培养能够让中国经济领先世界所需要的人才，主要是技能型或技术应用型人才，这是“立地”的人才，这部分人才是数以千百万计、数以亿计的，主要由中等职业教育和高等职业教育来完成；其二，教育要培养能够让中国科技领先世界所需要的人才，主要是学术研究型、技术研发型人才，主要由普通教育和普通高等教育来完成。
因此，致力于培养“立地”人才的职业教育，绝非二流教育。
职业教育作为提高国家核心竞争力的要素，其发展与改革必须按照“四个符合”的要求，一要凸显职业教育的特殊性，即职业教育作为一种类型教育的规律和特点，包括自身特有的规律和为国家现代化建设培养人才的定位；二要凸显教育的普适性，即职业教育作为一种教育的规律和特点，包括时代发展的要求和教育的人本特点。
姜大源关于职业教育的十二个
姜大源关于职业教育的十二个“观、说、论、辩”作者简介：姜大源，湖北武汉人，现任教育部职业技术教育中心研究所所长助理、研究员，《中国职业技术教育》杂志总编，并兼任上海同济大学职业技术教育学院顾问院长、教授、硕士生导师，北京师范大学、天津大学、湖南科技职业技术学院等院校兼职教授、北京理工大学硕士生导师、中国职业教育学会理事兼学术委员会委员、教学工作委员会副主任暨课程理论与开发研究会主任。
我在《中国职业技术教育杂志》2005年写过12个《观》，每个月写一篇卷首语，2006年写12个《说》；2007写了12个《论》；今年写了12个《辩》，现在写完了10个《辩》了还差2个《辩》。
《观》——第一年写的《观》，举例来讲是基于工作过程的课程观、基于多元智能的人才观、基于行动导向的教学观，句式和字数完全一样，就标题写了12个。
《说》——2006年《十二个说》。
比如职业教育创新说、职业教育结构说、职业教育功能说，句式和字数也是完全一样的。
《论》——去年写12个《论》，职业教育方法与职业教育教学原理论、职业教育技术教学论、职业教育经济教学论，也是句式和字数完全一样。
《辩》——今年写12个辩，依然是句式和字数是一样的。
姜大源关于职业教育的十二个“观”：一、基于多元智能的人才观二、基于能力本位的教育观三、基于全面发展的能力观四、基于职业属性的专业观五、基于工作过程的课程观六、基于行动导向的教学观七、基于学习情境的建设观八、基于整体思考的评价观九、基于生命发展的基础管十、基于技术应用是层次观十一、基于弹性管理的学制观十二、职业教育学的类型特征观姜大源关于职业教育的十二个“说”：一、职业教育教学思想的设计说二、职业教育教学思想的职业说三、职业教育教学思想的整体说四、职业教育教学组织的处置说五、职业教育教育思想的功能说六、职业教育教学组织的系统说七、职业教育教学组织的范式说八、职业教育教育思想的预测说九、职业教育教育思想的适配说十、职业教育教育思想的创新说十一、职业教育教学组织的理念说十二、职业教育教学思想的结构说姜大源关于职业教育的十二个“论”：一、职业教育的学习结构论二、职业教育的教育原理论三、职业教育的学习范式论四、职业教育的小组动力论五、职业教育的动机形成论六、职业教育的通用教学论七、职业教育的技术教学论八、职业教育的经济教学论九、职业教育的教学方法论十、职业教育的学习目标论十一、职业教育的教学组织论十二、职业教育的考试方法论姜大源关于职业教育的十二个“辩”：一、职业教育：类型与层次辨二、职业教育: 供给与需求辨三、职业教育: 培训与教育辨四、职业教育: 评估与示范辨五、职业教育: 资格与能力辨六、职业教育: 经验与策略辨七、职业教育: 课程与教材辨八、职业教育: 案例与范例辨九、职业教育: 情景与情境辨十、职业教育：程序与过程辨十一、职业教育：模式与范式辨十二、职业教育：技术与技能辨.。
职业教育教师“三性融合”培养的内涵、困厄与路径
２０２３年９月㊀第１６卷第３期㊀㊀㊀当代教师教育ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀㊀㊀㊀Ｓｅｐ.ꎬ２０２３Ｖｏｌ.１６Ｎｏ.３㊀职业教育教师 三性融合 培养的内涵㊁困厄与路径杨如安１ꎬ杨㊀瑶１ꎬ２(１重庆师范大学ꎬ重庆４０１３３１ꎻ２西南大学西南民族教育与心理研究中心ꎬ重庆４００７１５)摘㊀要:打造高素质专业化的 双师型 教师队伍是保障现阶段职业教育高质量发展的根本途径ꎮ实现职教师资队伍的内涵发展需回应职教师资培养的特殊性ꎬ即厘清 专业性 职业性 师范性 三者的内涵及其结构关系ꎮ然而机制不畅㊁来源多元㊁机构壁垒等因素导致职教师资培养 三性 相互割裂㊁难以融合ꎬ这在一定程度上影响了职教师资的发展ꎮ因此ꎬ现阶段职教师资队伍建设应从实现 基于课程系统化的知识目标㊁校企协同多元化的能力目标㊁教师能力专业化的素养目标 出发ꎬ构建职教师资 三性融合 的培养路径ꎬ从而推进职业教育师资队伍建设水平提升ꎮ关键词:职教师资ꎻ 双师型 教师ꎻ三性融合中图分类号:Ｇ７１０㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－２０８７(２０２３)０３－０００１－０７㊀㊀职业教育高质量发展的关键在师资ꎬ建立一支兼具扎实理论知识与精湛操作技能的 双师型 教师队伍ꎬ是推动职教师资队伍高质量发展的必然进路ꎮ职教师资培养作为 类型教育 ꎬ以 专业性㊁职业性㊁师范性 三性 融合 为教师能力素质培养的逻辑起点ꎮ 三性融合 培养是强化 双师型 教师队伍ꎬ促进职业教育内涵式发展的重要保障ꎮ一㊁问题提出双师型 职教师资培养是一个具有现实意义的话题ꎬ其内涵随经济社会对人才需求的调整而不断更新ꎮ２０２１年４月ꎬ习近平总书记在全国职业教育大会上强调: 现代职业教育体系需要培养更多高素质技术技能人才㊁能工巧匠㊁大国工匠 [１]ꎮ２０２１年１０月ꎬ中共中央办公厅㊁国务院办公厅联合印发的«关于推动现代职业教育高质量发展的意见»把 强化双师型教师队伍建设 作为深化职业教育教学改革的核心要素ꎬ实现职业教育教师专业化发展是实现职业教育质量提升的前提[２]ꎮ２０２２年１０月ꎬ教育部办公厅印发«关于做好职业教育 双师型 教师认定工作的通知»ꎬ第一次明确了我国职业教育 双师型 教师的认定范围㊁认定程序和认定的基本标准ꎮ上述讲话精神和政策文件ꎬ是对我国新时代职业教师教育队伍建设的顶层设计ꎬ明确了新时代我国职教师资培养的标准与方略ꎬ即以实现 三性融合 为课程内容的 双师型 职教师资培养标准和降低学历门槛以获得企业技能型人才加入的培养方略ꎮ从现实来看ꎬ我国职业教育教师队伍培养总量和质量仍无法满足现阶段职业教育高质量发展的１收稿日期:２０２３－０６－２９基金项目:国家级职业教育教师教学创新团队课题研究项目 基于 三性融合 的卓越职教师资协同培养体系研究 (ＧＧ２０２１０２０１)作者简介:杨如安ꎬ男ꎬ四川巴中人ꎬ重庆师范大学副校长ꎬ教授㊁博士生导师ꎻ杨瑶ꎬ女ꎬ重庆黔江人ꎬ重庆师范大学党政办公室ꎬ西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生ꎮ需求ꎬ 双师型 教师缺口依然较大ꎮ笔者前期对重庆㊁新疆㊁青海㊁广东等省份的１５所高职院校进行了调研ꎬ从具备行业实践经验教师数占比和研究生学历教师数占比两个指标考察职业教育教师的职业性和专业性ꎮ在所调查的１５所学校中ꎬ具备行业实践经验教师数占比超过５０％的学校仅有８所ꎬ研究生学历教师数占比超过５０％的学校仅有７所ꎬ并且职教师资队伍建设在职业性和专业性方面的表现不均衡ꎬ校际差距极大ꎮ在职业性表现上ꎬ所有在职教师均有半年以上的行业实践经验ꎬ部分学校具备行业实践经验教师数占比不足５％ꎮ在专业性表现上ꎬ部分学校研究生学历教师数占比超过９０％ꎬ部分学校研究生学历教师数占比不足４％ꎬ同时具备 专业性㊁职业性㊁师范性 的高质量 双师型 师资较为匮乏ꎮ上述问题归根到底是职业教育长期以来参照普通师范教育培养模式造成的普通师范教育的专业课程倾向于学术性ꎬ忽视了应用性和技能性知识的实践ꎮ在培养协作上ꎬ企业的长期缺位ꎬ校企双方人才双向流动受阻ꎬ各主体缺乏内外协同长效机制ꎬ导致 双师型 培养过程中 三性 割裂ꎬ呈 特而未特 的培养状态ꎮ因此ꎬ如何通过优化职教师资培养模式ꎬ促进培养过程的 三性融合 就成为一个重要的理论和现实问题ꎮ本文力图通过内涵梳理㊁现实困境考察和路径探讨等三个方面对这一问题作出回应ꎮ二㊁职教师资 三性融合 培养的内涵审视㊀㊀２０１９年教育部教师工作司印发的«职业技术师范教育专业认证标准»(简称«认证标准»)明确提出 双师型 教师的标准ꎬ即理论与实践教学能力兼备ꎬ并据此要求推进 专业性㊁职业性与师范性 三性 融合的课程内容改革 [３]ꎮ这可以理解为ꎬ 双师型 教师的培养要突出专业性㊁职业性㊁师范性 三性 融合的本质特征ꎮ 三性融合 实则是解决 教什么 如何做 怎么教 的问题ꎮ鉴于此ꎬ我们必须回到理论基点ꎬ对 三性融合 的内在要素以及结构关系进行解读ꎮ㊀㊀(一) 专业性 职业教育教师培养的基石专业(Ｍａｊｏｒ)是高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类[４]ꎮ凯尔 桑德斯(Ａ.ＭꎬＣａｒｒ－Ｓａｕｎｄｅｒｓ)认为ꎬ专业(Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ)是 指一群人在从事一种需要专门技术的职业ꎬ这种职业需要特殊的智力来培养和完成ꎬ其目的在于提供专门性的社会服务 [５]ꎮ 双师型 教师的培养必然要涉及教师专业知识的探讨ꎬ专业知识居于基础地位ꎬ是专业主义核心中的核心ꎬ试图获得与专业相关的特质的过程被称之为 专业化 [６]ꎮ每一个专业都是一个科学的知识体系ꎬ并且具备系统化㊁科学化特点ꎮ最典型的 专业工程 是医生㊁律师㊁工程师等专业知识含量极高的职业ꎮ定义明确㊁一致认同的知识库是专业系统的显著特征ꎬ即其所面向的是专业性极强的知识体系ꎮ只有接受过该系统专业知识的学习并且达到该系统的认证标的人ꎬ才能进入这个行业就业ꎮ由此可见ꎬ 专业性 指掌握某个学科或专业领域的知识体系ꎬ并且具有不可替代性ꎬ不是短时间的学习可以获得的ꎮ这里之所以不用 学术性 也是源于这个特殊的职业因素ꎬ即职业教育教师的专业性不在于未来教师学历水平的高低ꎬ而在于其知识技能等方面是否具备较为扎实的专业水准ꎬ这是区分教师教育学科化与专业化的关键因素ꎮ 专业性 体现在职教师范生要达到大学本科水平的专业知识和能力的学术追求ꎬ重点解决 教什么 的问题ꎬ这是职业教育教师培养的基石ꎮ(二) 职业性 职业教育教师培养的核心根据«现代汉语词典»的定义ꎬ职业(Ｏｃｃｕｐａｔｉｏｎ)是指 个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作 ꎮ从事这个工作的人ꎬ须具备相应的知识㊁技能㊁态度等ꎮ我国职教学者姜大源指出: 任何职业劳动和职业教育ꎬ都是以职业的形式进行的ꎮ职业的内涵既规范了职业劳动的维度ꎬ又规范了职业教育的标准ꎮ [７]早期的学徒形态就是一种按照职业进行的在岗培训ꎮ可见ꎬ职业教育的职业性决定其知识内容的特殊性ꎬ其知识内容既要涵盖普通教育学和教学论知识ꎬ又要涉及职业教育学与职业教学论ꎮ因此ꎬ其 职业性 属性就决定了职业教育的教师必须是 双师型 教师ꎬ必须具备丰富的专业知识和精湛的操作技能ꎮ有学者倾向于用 技术性 替代 职业性 ꎬ认为职业教育属于技术教育ꎬ 中等职业技术教育开设的专业课程大都属于技术教育范畴 [７]ꎬ着重强调从业者要具有一定的操作技能ꎮ技术性是职业教育应用性㊁实践性的重要体现ꎬ也是区分各个职业技术师范专业不同业务要求的具体标志ꎮ但随着社会经济的不断发展和产业结构的优化升级ꎬ社会对职业教育人才培养专业化程度的需求也在不断提高ꎬ如果仅２仅停留在培养操作技术人才的层次ꎬ是与现阶段对职业教育人才的培养目标相脱节的ꎮ而 职业性 的内涵则较 技术性 更加宽泛ꎮ专业设置以社会的职业分类及岗位类型为依据ꎬ同时必须遵循职业教育规律ꎮ职业性反映了职业技术师范教育的职业教育属性ꎬ即必须具备职业活动领域的职业知识与能力ꎬ重点解决 如何做 的问题ꎬ这既是职业教育教师培养的核心ꎬ也是其区别于普通教育的根本特征ꎮ(三) 师范性 职业教育教师培养的保障在中国古文献中ꎬ 师范 意为 可以师法的模范 ꎮ最早把 师范 二字并用的ꎬ见于«后汉书 文苑传 赵壹»: 君学成师范ꎬ缙绅归慕ꎮ仰高希骥ꎬ历年滋多ꎮ 学高为师ꎬ身正为范 就是对教师职业特征的高度概括ꎮ职业技术师范教育属于师范教育的一部分ꎬ这就要求其必须具备 师范性 这一特征ꎮ 师范性 是指一名合格的职业学校教师的培养ꎬ除了掌握一门学科或者专业的文化知识外ꎬ还必须对其进行 成为教师 的技能训练ꎬ其中涵盖教师职业道德㊁教育知识技能等方面的培养[５]ꎮ师范性 规定着职教师资的培养方向与培养目标ꎬ也是对师范毕业生从事教师这一职业最基本的要求ꎮ 师范性 作为职业教育教师培养的核心保障ꎬ重点解决 怎么教 的问题ꎬ是师范教育的独有特性ꎮ 双师型 教师认定有明确的标准要求ꎬ即不论是中等职业学校教师还是高等职业学校教师ꎬ也不论是初级㊁中级还是高级 双师型 教师ꎬ专业知识和实践技能两方面缺一不可ꎮ 双师型 教师在专业知识方面ꎬ教育理念㊁教学方法㊁教学业绩㊁课程建设㊁专业发展等都须达到相应条件ꎻ在实践技能方面ꎬ须具有一定的企业相关工作经历或实践经验ꎮ提出这些标准的目的是促进教师更好地指导学生实习实训ꎬ开展实践教学研究㊁设备改造和技术革新ꎮ除具备基本的教书育人知识和技能外ꎬ 双师型 教师还须在育人过程中能有效运用现代信息技术手段ꎮ 双师型 教师培养归根到底就是要实现 专业性㊁职业性㊁师范性 三性融合培养ꎬ构成一个体现 三性融合 要求的系统的培养体系ꎬ以知识㊁技能和素养三个维度实现 三性统一 (图１所示)ꎮ图１㊀职教师资 三性融合 培养内涵体系三㊁职教师资 三性融合 培养面临的现实困境㊀㊀职教师资培养质量是影响职业教育质量提高的关键因素ꎮ现阶段ꎬ受唯学历用人导向影响ꎬ职业技术师范院校的本科毕业生几乎丧失了到职业院校任教的机会ꎬ普通师范院校㊁综合性大学毕业生成为职业院校师资的主要来源ꎬ其中大多数缺少职业教育专业能力ꎬ这导致一些长期累积的问题开始显露ꎮ其根源则在职教师资培养过程中未充分考虑职业教育的特殊性ꎬ使职教师资培养呈 三性分离 状态ꎮ最终导致岗位所需要的能力与师资培养模式的错配ꎬ人才培养质量不符合各方主体预期ꎬ政府㊁学校㊁企业㊁学生动力和支撑不足等问题ꎮ(一)机制不畅导致 职业性 不够我国职业教育教师培养政策的制定在一定程度上映射出了当前社会经济发展状况及教育的变革路径ꎬ即呈现出被动 应急发展 应需发展 的３特点ꎮ不同于普通师范院校ꎬ职业师范院校至今未形成系统化㊁制度化的职业教育教师培养体系ꎬ无法为各类学校提供参考和指导ꎬ导致此类培养职教师资的模式被边缘化ꎬ也使得现有的本科职教师资培养远远落后于现实社会需要ꎮ首先ꎬ职业师范院校作为主体培养单位ꎬ在一定程度上能实现 三性融合 培养目标ꎬ但部分职业师范院校为了获取更多的资源支持ꎬ倾向于综合化发展ꎬ 升格 成为学校发展的终极目标ꎬ发展重心转向追求学科的系统性ꎬ注重高端学术成果的产出ꎬ忽视了应用性和实践性ꎬ丢失了职业技术师范院校的特色ꎬ导致学生在专业实践能力㊁职场经验等方面的优势并不明显[８]ꎮ其次ꎬ普通高校往往沿袭普通师范生的培养模式进行职教师资人才培养ꎬ并且以一种近乎 封闭 的方式来介入职教师资培养ꎮ尽管它们的培养能体现出 师范性 和 专业性 ꎬ但 职业性 作为职教师资培养的特殊性无法得到彰显ꎮ再次ꎬ从职教师资培养的过程来看ꎬ我国职业师范院校㊁地方师范院校㊁综合性大学(工科院校)㊁企业等培养主体间相互分离ꎬ缺乏横向协作培养机制ꎮ高校与企业分属于不同类别的社会组织ꎬ 由于各自运行与管理机制的不同ꎬ校企合作还缺乏稳定性和长期性 [９]ꎬ尤其是以利益为主的企业参与内驱动力不足ꎬ学生难以获得应在企业场域中获得的解决具体问题的能力ꎬ导致职教师资培养中 职业性 缺乏ꎮ在缺乏整体组织规划的情况下ꎬ职教师资培养的外部支持系统脆弱㊁松散ꎬ即使同属于教育系统的高校与中职学校的合作仍受到阻碍ꎮ最后ꎬ在纵向贯通上ꎬ职教师资培养的本－硕－博层次贯通机制缺乏ꎬ既无法满足职教师范生多样化的选择ꎬ也无法满足现阶段职业教育对高层次 工匠之师 的迫切需要ꎮ纵向贯通机制的缺位导致职教师范生的选择权利受限ꎮ在升学体系中ꎬ理论上接受职业教育的学生也可以通过升学渠道进入普通高等院校接受学术性教育ꎬ但现实中因 重学术而轻技术 的倾向明显ꎬ职教学生想通过升学实现教育类别跨越的成功率极低ꎬ导致职业教育成为 一种补充的㊁边缘的教育ꎬ没有获得教育应有的内涵 [１０]ꎮ(二)来源多元导致 师范性 不足进入２１世纪ꎬ我国高等教育由精英化向大众化转变ꎬ大量非师范专业的学生愿意并且政策允许他们到学校从事教师工作ꎬ这就导致大量受过各种专业教育ꎬ却未接受过 师范性 培养的教师进入职业院校ꎮ同时ꎬ随着教师供给增加ꎬ培养应用型人才的职教师资院校在新教师招聘中更加注重学历层次ꎮ目前较为普遍的现象是中职学校教师招聘的起点是硕士研究生学历ꎬ职业技术大学和高职院校教师则需要博士研究生学历ꎮ而现阶段职教师资供给端以培养 专业教育＋师范教育 本科层次教师为主ꎬ但需求端则要求 高学历㊁高技能㊁高技艺 的硕士和博士毕业生ꎮ如此一来本科层次的职教师范生就丧失了进入职业学校的资格ꎬ这导致职教师资的需求和供给严重脱节ꎮ硕士㊁博士阶段的学习ꎬ更加注重学科知识的掌握ꎮ进入 高深知识 习得阶段ꎬ必然会面临 专业性 与 师范性 的分离ꎮ一方面学科性质存在的差异性决定适用于教师技能性能力培养的课程并不是都针对所有专业的硕士及博士开放ꎬ并且在大量专业知识课程的安排下他们也鲜有时间去专门进行教师技能培养课程实践以获得教师的 师范性 职业技能ꎮ另一方面ꎬ硕博层次职教师范生的培养仍属于普通高校的培养体系ꎬ其培养和评价标准仍以学术性为导向ꎬ以发表论文和学术研究的成果为主要考核指标ꎮ尤其是工科类硕博研究生ꎬ往往忽视教师技能的获取ꎬ而这批学历较高㊁专业技能强ꎬ但缺乏 师范性 经历的工科类硕博研究生又往往深受职业院校青睐ꎬ这从源头上导致 师范性 的缺位ꎮ最后随着 双师型 教师培养成为战略性培养目标ꎬ行业企业高技能人才成为职教师资来源的最重要的一个渠道ꎮ«深化新时代职业教育 双师型 教师队伍建设改革实施方案»明确指出ꎬ职业院校㊁应用型本科院校的新进教师的准入转向具有行业企业经验的技能人才ꎬ甚至将学历放宽至高职ꎬ应届毕业生中已不再纳入新教师招聘范围( 双师型 教师除外)ꎮ此举强调了 双师型 教师的职业特征ꎬ明确了实践教学模式的发展路径ꎬ同时也是职教领域的 破五唯 之举ꎮ将企业高技能人才学历条件放宽至 高职 ꎬ使得技能型教师有更多的机会进入职业院校ꎬ双管齐下推动职教师资队伍素质逐步实现从 学历达标 向 双证双能 转变ꎮ但这批来自行业企业的高技能人才没有进行过 师范性 课程学习ꎬ不具备教师基本知识㊁能力和素养ꎮ同时该方案仍处于宏观政策层面ꎬ它倡导企业的高技能人才介入ꎬ但并没有具体的实施标准ꎬ在具体的操作层面上缺乏制度性保障ꎮ(三)机构壁垒导致 三性 难以融合近年来国家致力于打破职教师资培养主体之间的壁垒进而实现协作培养和双向流动ꎬ尤其是关４于加强行业企业参与职教师资培养的政策连续出台ꎬ更加显示出国家对企业与学校协同合作的重视ꎮ国家拟建立 校企校 合作的长效运行机制以促进 三性 融合ꎬ从而达到培养 双师型 职教师资的目标ꎮ但就目前的情况来看ꎬ企业参与职教师资培养的积极性极低ꎬ产教融合合作仅仅停留在完成政策的层面ꎮ目前的政策文件只是从宏观角度倡导校企合作ꎬ突破机构壁垒ꎬ但在实际操作层面并未有明确的标准和可供参考的方案ꎮ各参与主体出于对自身利益的考虑ꎬ再加上缺乏中间机构(第三方)平衡机制ꎬ致使合作流于形式ꎮ第一ꎬ培养主体之间的合作联盟形同虚设ꎮ笔者在调研中了解到ꎬ几乎每个学校都成立了师资合作联盟委员会ꎬ但实际合作只停留在签署的协议上ꎮ第二ꎬ各主体间的权责不清晰ꎮ各主体间并未建立系统化的长效合作机制ꎬ其合作往往是随意性㊁阶段性的ꎬ并且双方没有明确各自需要承担的责任和具体业务指导ꎬ也没有建立约束机制㊁奖惩机制以及进入退出机制ꎮ第三ꎬ机构间的双向流动机制没有建立ꎮ据调研ꎬ各学校都建立了教师在企业的实践规章制度ꎬ但很难落实到位ꎮ到企业实践已经成为职业院校学生必须完成的一项任务ꎬ但对其实践效果并未进行追踪评估ꎮ教师往往出于工作需要或评职称需要ꎬ自行联系熟悉的企业进行挂靠实践锻炼ꎬ并未亲自前往ꎮ他们表示ꎬ因教学任务太多ꎬ忙于上课而无暇顾及企业实践学习ꎮ根据历年«全国教育事业发展统计公报»公布的数据ꎬ２０１８年㊁２０１９年和２０２０年高等职业院校师生比分别是１７ ８９ʒ１㊁１９.２４ʒ１和２０.２８ʒ１ꎬ 双师型 教师的需求数量在增大ꎬ也就意味着教师的教学工作繁重ꎬ可能的确存在无多余时间参与企业实践学习的情况ꎮ同样ꎬ以利益为核心的企业更加缺乏合作动力ꎬ他们并不想建立所谓双向流动机制ꎬ而是普遍认为校企合作对自身帮助不大ꎬ双向流动实质是单边流动ꎬ学校占主导地位ꎬ而企业在合作中并无收获ꎬ学校给予企业的支持力度不大ꎮ第四ꎬ第三方机构缺失ꎮ这里的第三方机构是指独立于各合作主体之外的相对稳定和较为权威的机构ꎬ它们负责寻找各主体间利益的平衡点ꎬ制定合作培养的具体规章制度以及评价指标体系ꎬ及时进行反馈调整ꎮ虽然现在已成立很多民间职业协会(学会)㊁行业指导委员会㊁职教集团等官方或民间组织ꎬ但目前还没有一个专门从事各主体间合作桥梁搭建及评价服务的第三方机构ꎮ四㊁职教师资 三性融合 培养的路径㊀㊀职教师资的跨界性决定了其培养既要凸显育人功能ꎬ也要体现职业教育特色ꎮ基于当前职教师资培养现实困境的审视ꎬ职教师资培养必须回到以实现 三性融合 为目标的教师专业化发展的逻辑起点ꎮ(一)知识目标:课程组合系统化职教师资的培养首先要依赖于科学有效的课程内容体系ꎮ课程建设是人才培养目标得以落地实施最重要的环节ꎬ 三性 融合课程建设以实现职业教育教师专业化培养目标为根本遵循ꎬ把职业教育教师教育课程体系中的各种课程ꎬ即通识教育课程㊁专业学科课程㊁教育学科课程进行融合ꎬ并打破课程的碎片化和分割性ꎬ实现三类课程在专业性㊁职业性㊁师范性方面的整合[１１]ꎮ职教教师培养课程建设应遵循两条主线ꎮ一是学校教育教学主线ꎬ要实现三个贯通ꎮ首先ꎬ要体现 专业性㊁职业性㊁师范性 课程内容的贯通ꎬ即在整体上要形成 三性 融合的职教教师教育课程系统ꎬ这一课程系统要为培养 双师型 职教师资的目标服务ꎮ其次ꎬ要实现各课程要素之间的贯通ꎬ即学科专业知识要与教育学科知识融合ꎬ教育学科知识要促进专业学科知识的教学ꎬ普通教育课程也要体现 师范性 专业性 [１２]ꎮ最后ꎬ实现中职㊁高职专科㊁高职本科一体化培养衔接课程的贯通ꎮ最新的«职业教育专业目录(２０２１年)»从横向上清晰划分了中等职业教育和高等职业教育的专业分类ꎬ但缺乏纵向间不同层次专业的衔接指导建议ꎬ各学段之间的课程目标区分度不明显ꎬ在实际操作中存在重复教学的情况ꎬ这降低了中高职衔接工作的整体质量ꎮ二是贯穿于校企融合的职业岗位主线ꎮ一方面ꎬ伴随着信息社会到来ꎬ知识不再是抽象㊁形而上的概念ꎬ传统意义上基于学科结构的知识生产方式已经不适应职教师资培养 三性融合 的要求ꎬ系统的职教师资培养正在从大学传统的 知识生产模式Ｉ 向 知识生产模式ＩＩ 以 源于实践语境下问题产生和解决的过程转变 [１３]ꎬ这使得知识的工具性和实用性更为凸显ꎮ企业作为职教师资培养的 知识实践 的场所ꎬ课程建设就必须回应企业所需ꎬ促进 专业知识 向 生产过程 的转化ꎮ另一方面ꎬ作为与社会经济发展联系最为紧密的教育类型ꎬ职业５院校的专业设置㊁课程内容都要随之调整以应对新的需求变化ꎮ在课程内容的开发中要组建由学校专业教研室㊁行业企业部门人员共同参与的专家团队ꎬ结合行业企业发展以及体现区域职业特色ꎬ开发出培养端与需求端有效对接的课程内容ꎬ实现 专业性 的有机契合ꎬ并建立由学校主导的课程科学评价机制(图２所示)ꎮ两条主线相互依存㊁相互支撑ꎬ共同作用于服务 三性融合 人才培养目标的课程内容体系ꎮ图２㊀ 三性融合 课程评价机制(二)能力目标:校企协同多元化校企协同主要是职业学校和企业的协同ꎬ 职业性 是职教师资培养区别于其他教育的根本特性ꎬ必须通过最直接的实践场所 企业获得ꎮ现阶段的职业学校期待通过企业强化学生 职业性 培养ꎬ但企业在实际参与中积极性不高㊁动力不强ꎬ呈 校热企冷 的尴尬境地ꎮ在现有合作培养中ꎬ职业学校的诉求主要表现为提高教学质量和实现人才培养目标ꎬ在校企协同中倾向于实施长期㊁可持续发展的目标ꎮ而企业作为以追求经济利益最大化为出发点的经营机构ꎬ注重合作实际带来的经济价值ꎬ关注的是短期目标ꎮ所以ꎬ在现有普遍的校企协同模式中ꎬ利益共生较强的以实现短期目标的 项目式 科研合作发展得较好ꎬ而 顶岗实践㊁实地考察㊁访问工程师(即职业院校根据自身更高需求的发展ꎬ选派骨干教师到企业进行周期较长的实践锻炼ꎬ类似于高校开展的 访问学者 ) [１４]等缺乏利益共生点的合作模式ꎬ则因校企协同本身的可操作性合作机制未建立等原因导致合作仅仅停留在表面ꎬ流于形式ꎮ归根到底是职业学院和企业双方很难在利益诉求上达成统一行动意向ꎬ同时任何一方都不具备强制性权利ꎮ协同是 实现育人有温度㊁立德有深度㊁树人有效度的现实需要ꎬ是积极推进教育治理体系和教育能力现代化㊁融合显性教育和隐性教育的有效抓手 [１５]ꎮ因此ꎬ必须建立政府牵头(政府部门多方参与)㊁学校主导㊁企业主体㊁第三方机构共同参与的多元化校企利益协同模式ꎬ并建立长效管理机制ꎮ一是政府牵头建立教育部门㊁发改委㊁财政㊁人力社保等部门参与的协同推进机制ꎬ为校企协同提供政策支持ꎬ尤其是出台鼓励企业参与师资培养的扶持性政策ꎬ采取切实有效的具体措施激发企业的参与积极性ꎮ二是建立政府委托或认证的非政府亦非市场的 公法性 机构或行业组织作为第三方机构ꎬ并赋予其应有的法律地位ꎮ作为校企协同的参与主体ꎬ其定位是建立起链接职业学校㊁企业和政府的中介组织和机构[１６]ꎬ承担统筹管理㊁约束监督㊁效能评估㊁制度探索调研等职能ꎬ尤其是在充分了解校企双方的需求后ꎬ进一步对其供需匹配进行科学研究ꎬ夯实 多元化校企利益协同模式 的深度融合ꎮ(三)素养目标:教师能力专业化教师能力专业化是职教师资培养过程中具备把 专业性㊁职业性㊁师范性 三性融合的专业教学能力ꎬ是职业教育教学和育人能力相融合的师范素养ꎬ是需要长期强化的习得过程ꎮ由于我国职业教育教师师资的教学能力标准还未设立[１７]ꎬ职业院校招聘专业教师更不会把是否具备 师范性 的专业教学能力纳入必要条件ꎬ其更看重专业对口的工科类院校毕业生以及来自行业企业的高技能人才ꎬ这让供应端的职业院校把重心放在专业理论知识和实践知识的培养上ꎬ陷入 师范性 可以短期内通过职后培训获得的误区ꎮ长此以往ꎬ拟从事教师职业的学生缺乏对教学技能的掌握ꎬ缺乏 教学经验 的积累和强化ꎬ能促进其专业成长的教学能力的培养缺位ꎮ职后培训工作则直接针对实践和学校实际的教学状况展开ꎬ从职前到职后的转变过于突然ꎬ教师需要经过很长的时间才能真正融入学校工作中去[１８]ꎬ这样的师资培养效果必然不理想ꎮ因此ꎬ必须在职前就加强校校㊁校内协同ꎬ建立院校之间的学分互认㊁成果共享ꎮ地方师范院校为职业院校㊁工科类院校提供师范生知识与能力结构培养ꎬ为校内理工科专业提供师范技能的培养ꎮ这里要强调的是ꎬ 师范性 是教师专业能力化的保障ꎬ是职业教育学科体系的一部分ꎬ其培养是一个漫长的过程ꎬ不能认为强调 职业性 的职教师资培养就是强调师范生技能的操作和熟练程度ꎬ从而陷入把 师范性 理解为基础的教学规范ꎬ不需要进行深入㊁系统㊁全面的教学技能培养的误区ꎮ６。
姜大源教授系列论述
姜大源系列论述职业教育：评估与示范辨评估，一般被理解为根据特定的目的和掌握的资料，对某一事物的价值或现实状态进行充分、客观和科学的定性定量分析、说明与评价的过程。
评估所得出的结论，是对评估对象的价值或现实状态，在某一特定领域里给定的一种意见和判断，可为相关机构提供可靠的决策参考的依据。
而示范，一般被理解为按照特定的目的和基本的条件，对某一事物的创新或未来状态实施合理、精细和具体的范例形式的推介、加工与迁移的过程。
示范所得到的结果，是将示范主体的创新或未来状态，在某一特定领域里树立成一种榜样和典范，可为相关机构提供可靠的发展参照的模版。
显然，评估是对事物生存状态的质量进行诊断的工具，而示范则是对发展，趋势的质量进行预测的手段。
教育作为国家为满足社会需求和个性需求的有组织、有目的、有计划地培养人的社会活动，科学地、辩证地、有意识地使用评估和示范这两个工具或手段，就能通过评估清醒地把握现实教育发展的状态，通过示范清晰地认识未来教育改革的趋势。
就业导向的职业教育的实践和理论都证明，教育评估和教育示范，是加强管理、优化结构、提高质量、推动改革、促进创新的需要。
评估已不仅是一种常用工具，而且也成为一种常规制度。
示范也不仅是一种激励手段，而且更成为一种创新活动。
教育评估与教育示范相辅相成而又相异相干，对加强职业教育管理、优化职业教育结构、提高职业教育质量、推动职业教育改革、促进职业教育创新，发挥着不可替代的作用。
关于职业教育评估的意义解读如果把教育看作是‚实践的科学‛(Schleiermacher／Schmied—Kowazik)，那么教育评估总是涉及对教育实践的分析、改善，尤其是评价(Schadish)。
它包括：从系统维度开展对宏观层面的职业教育体系、中观层面的职业教育机构和微观层面的职业教育教学过程的评价；从范畴维度开展对职业教育行动的目标、内容和方法的理论研究和实践操作的评价；从对象维度开展对职业教育的专业建设、专项活动和院校发展的评价；从主体维度开展基于机构或专家监控的总结性的职业教育外部评价和基于自我独立调控的形成性的职业教育内部评价。