国内外教学反思理论和代表人物
国外教育思想家及理论总结
国外教育思想家及理论总结国外教育思想家及理论总结国外教育思想家涵盖了众多的学者和教育家，他们对教育理论的发展和教育实践的改革做出了重要贡献。
本文将对几位代表性的国外教育思想家及其理论进行总结。
1. 约翰·杜威（John Dewey）约翰·杜威是20世纪最有影响力的教育思想家之一。
他提出了“学以致用”和“经验主义”的教育理念，强调学生通过实践和体验去构建自己的知识和理解。
他主张将教育与社会结合起来，认为教育的目的应该是培养全面发展的公民。
2. 玛丽亚·蒙特梭利（Maria Montessori）玛丽亚·蒙特梭利是意大利教育家，她提出了以儿童为中心的教育方法。
蒙特梭利强调儿童的自主性和独立性，她设计了一系列的教育材料和环境，以鼓励儿童主动地探索和学习。
她的教育理念在全球范围内得到了广泛的推广和应用。
3. 海伦·凯勒（Helen Keller）海伦·凯勒是美国作家、社会活动家和教育家，她是一位聋哑人。
凯勒通过不懈努力和坚强意志，克服了残疾的困境，展示了无限的潜力和才能。
她的故事对教育界产生了深远的影响，她强调教育应该关注每个学生的个体差异和发展需求。
4. 马丁·路德·金（Martin Luther King Jr.）马丁·路德·金是美国的人权活动家和社会领袖，他倡导非暴力抗议和公民不服从。
其思想与教育密切相关，他提倡教育应该培养公民意识和社会责任感。
他坚信教育是改变社会的重要力量，通过教育可以消除不平等和社会不公。
5. 杰出的教育改革者（Education Reformers）除了个别的教育思想家外，还有许多杰出的教育改革者对教育理论和实践做出了贡献。
例如，约瑟夫·兰开斯特（Joseph Lancaster）和安德鲁·贝尔（Andrew Bell）提出了一种新的教学方法，他们将学生分成不同的小组进行学习，这称为“群组教学法”。
国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想
国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想国内：(1)孔子，春秋末期思想家、教育家，中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，教育思想记载在《论语》中，孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天本性相差不大，个性差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”) ，所以他注重后天的教育，主张“有教无类”。
孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”, 强调忠孝和仁爱。
孔子的“不愤不启，不啡不发”表现启发性教学原则；“学而不思则圈，思而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用。
(2)孟子，我国战国中期著名的思想家，他的教育思想在古代中国教育史上占有重要地位。
后世把他和孔子的思想并称为”孔孟之道”。
孟子在中国教育史上首倡“性善”论。
他把人性归于天性，把道德归于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论。
著有《孟子》一书。
(3)墨子，是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的创始人。
创立墨家学说，并有《墨子》一书。
墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重大贡献。
一、指出教与学是不可分的统一体。
他把教与学比作和与唱，唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。
二、教师要发挥主导作用。
三、提出“量力所能至”的自然原则。
他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”, 使学生能“浅者求浅”, “深者求深”。
(4)战国末年，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》。
《学记》提出了“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。
(5)王充，我国古代伟大的唯物主义哲学家和教育家，著《论衡》。
在教育思想方面，王充很重视环境的影响和教育的作用。
他虽然认为人性有善有恶，但他肯定善恶是可以改变的。
“在化不在性”，重要的是教育。
“譬犹练丝，染之蓝则青，染之丹则赤”，又如“蓬生麻间，不扶自直，白纱入绪，不练自黑”, “人之善性，可变为恶，恶可变为善，犹此类也”。
国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想
国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想(2014-03-01 19:14:04)孔子：学而不思则罔，思而不学则殆（学思结合）君子耻其言而过其行（《论语》）不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）《学记》：专谈教育，世界上第一部教育专著开而弗达则思（启发原则）教学相长蔡元培：思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”杨贤江：中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人是克鲁普斯卡娅苏格拉底：问答法，产婆术，美德即知识他的思想体现在柏拉图的《理想国》亚里斯多德：第一次将心理学引入教育领域佩斯泰洛奇：第一次提出教育学心理化赫尔巴特：主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，赫尔巴特的《普通教育学》是教育学独立的标志桑代克：教育心理学的奠基人，《教育心理学》夸美纽斯：《大教学论》是教育学作为一门独立学科的萌芽把一切事物教给一切人（泛智教育），教育的基本组织形式是班级授课制简答：数学教育中应该进行德育吗？（1）教书育人（2）落实基础知识和基本技能的同时要渗透思想品德教育杜威：现代教育派的代表人物“以儿童为中心”“从做中学”《民主主义与教育》：教育即生活，教育即生长梅伊曼和拉伊（两伊）：反对赫尔巴特的研究方法，提出实验教育学（1879年冯特心理学实验室的建立是心理学的标志）泰勒：课程编制模式，目标模式，泰勒模式布鲁姆：三层目标即知识、情感、动作技能知识分为六类：识记、理解、应用、分析、综合、评价朗格朗：《终身教育导论》，现代社会需要终身教育（1）人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速地消失，现代社会需要终身教育（2）学生的变化需要教师终身学习布鲁纳：发现式教学，提出学科结构理论赞科夫：《教学与发展》，三大原则：高难度、高速度、理论知识起主导根舍因：范例教学模式（对数学教育影响很大）课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、根舍因。
国外十大著名教育教学理论
国外十大著名教育教学理论一、结构主义教学理论主要代表人物：（美）布鲁纳（J.S.Bruner）产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。
理论要点：１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。
懂得基本原理，可以使学科更容易理解。
“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相互联系。
学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。
用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。
２．提倡早期学习。
任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。
以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。
３．教学原理方面的四个原则：A动机原则——满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。
学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。
在实施方面要做好三点：激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。
模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。
维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。
要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。
方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。
B、结构原则——将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。
知识结构的再现形式有三种：表演式：一组动作；肖像式：简化的图解、知识树、系统图；象征性：符号。
以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。
C、程序原则——学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。
处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。
决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。
D、反馈强化原则——没有反馈就没有教学。
基本要求为：（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。
影响教学理论现代化的三个人
影响教学理论现代化的三个人
现代教学理论的三大流派代表人物：布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。
（1）布鲁纳
美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。
（2）赞科夫
苏联教育家赞科夫通过近20年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。
他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。
（3）瓦·根舍因
德国教育家瓦·根舍因创立了范例方式教学理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。
国外教学反思内涵研究述评
国外教学反思内涵研究述评在当今全球化发展的大背景下，教育国际化成为了教育界的关键词之一。
随着国际教育的不断发展，越来越多的国内教育机构也开始关注和引进国外教学方法和理念。
然而，对于国外教学方法的引进和应用，我们是否真正理解了其内涵和思想？本文将对国外教学反思的内涵进行研究，并对其进行综合评述。
国外教学反思作为一种教育方法的应用，源于美国教育家Donald A.Schön的著名著作《从反思实践到专业的实践》。
Schön认为，反思是一种关键的教育活动，可以帮助教师和学生提升自己的教学和学习效果。
国外教学反思的内涵主要包括以下几个方面：首先，国外教学反思注重解决问题。
在教育实践中，遇到问题是不可避免的。
国外教学反思倡导教师和学生通过反思自己的实践，从中找到问题的根源和解决办法。
通过反思，教师和学生可以更好地理解问题，并能够开拓思维，提出新的解决方案。
其次，国外教学反思强调批判性思维。
在传统的教育模式中，学生往往是被动接受知识的。
而国外教学反思则要求学生积极思考，独立思考，并对所学知识进行批判性的思考和评价。
通过批判性思维，学生能够培养自主学习的能力，提升创新思维和解决问题的能力。
再次，国外教学反思注重个体差异。
每个学生都是独特的个体，有着不同的学习风格和学习需求。
国外教学反思鼓励教师和学生针对自身特点进行反思，了解自己的学习风格，并找到适合自己的学习方法和策略。
通过个体差异的反思，教师和学生可以更好地满足个体学习需求，提高学习效果。
最后，国外教学反思强调实践与理论的结合。
教育实践和理论是相辅相成的。
国外教学反思要求教师和学生在实际的教育活动中，将理论知识应用到实践中并进行反思。
通过实践与理论的结合，教师和学生可以更好地理解和应用所学知识，提高教学和学习效果。
综合评述来看，国外教学反思是一种富有创新思维和主动性的教育方法。
它不仅关注学生的个体差异，尊重学生的学习需求，还注重培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想
了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
《学记》战国晚期乐正克是中国古代、世界古代最早论述教育、教学问题主张：1）“化民成俗，其必由学”教育的重要性2）“建国军民，教学为先”教育与政治的关系3）“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”启发式教育4）“学不躐等”教学应遵循学生心理发展特点循序渐进孔子《论语》“有教无类”教育目的：培养“贤人”“君子”继承西周“六艺”教学纲领：“博学于文，约之以礼”基本科目：诗书礼乐易春秋教学思想/方法：强调“学而知之”重视因材施教因材施教：启发诱导“不愤不启，不悱不发”学习与思考相结合：“学而不思则罔，思而不学则殆”墨翟“兼爱”“非攻”掌握文史知识培养逻辑思维能力习传实用技术苏格拉底“产婆术”1）苏格拉底讽刺2）定义3）助产术柏拉图《理想国》教育政治“寓学习于游戏”亚里士多德百科全书《政治学》“教育遵循自然”昆体良《雄辩术原理》/《论演说家教育》西方最早教育理论学习过程：模仿-理论-学习夸美纽斯（捷克）“教育学之父”1632《大教学论》教育学形成一门独立学科的标志教师“太阳底下最光辉的职业”观点：1）教育原则-遵循人的自然发展首次提出并论证直观性系统性量力性自觉性等2）教学制度-最早提出并系统论述班级授课制及教学的原则、方法3）教学思想-“泛智教育”4）教学内容-规定百科全书式课程卢梭《爱弥儿》教育观：自然教育与儿童本位康德教育学作为一门课在大学教授，始于康德裴斯泰洛奇（瑞士）《林哈德与葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》“教育史上小学各科教学法奠定人”主要思想：1）倡导自然主义教育思想2）最早提出“教育心理学化”主张3）提倡情感教育、爱的教育4）西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”付诸实践洛克主要思想：1）提出“白板说”2）主张绅士教育赫尔巴特1806《普通教育学》标志着规范教育学的建立传统教育学的代表“教学永远具有教育性”主要观点：1）伦理学与心理学作为教育学的理论基础，奠定科学教育学基础2）教师的中心地位三中心论：教师/教材/课堂中心3）四阶段教学：明了联想系统方法五段教学法：预备提示比较总结应用（齐勒）4）教学过程是知、情、意统一的过程5）教育目的：培养良好社会公民杜威《民主主义与教育》主要观点：1）新三中心论：儿童/活动/经验中心2）“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”3）“在做中学”在问题中学习4）学校即社会5）五步教学法：创设疑难情景-确定疑难所在-提出解决问题的种种假设- 推断哪个假设能解决问题-验证这个假设陶行知“人民教育家”生活教育理论三大主张：生活即教育社会即学校教学做合一克鲁普斯娅卡《国民教育与民主主义》凯洛夫《教育学》对我国初期教育有广泛影响马卡连柯《教育诗》《论共产主义教育》集体主义教育思想杨贤江《新教育大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作赞科夫《教学与发展》五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生得到一般发展布鲁纳（美）《教学过程》强调学科结构提出结构主义教学理论倡导发现教学法主张培养学生直觉思维、科学兴趣、创造力瓦根因舍《范例教学原理》创立范例教学理论能举一反三掌握同一类知识的规律目的：促使学生独立学习皮亚杰（瑞士）《教育科学与儿童心理学》教学目的：发展学生智力苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》全面和谐思想教育“活的教育学”布鲁姆《教育目标分类学》教学目标：认知、情感、动作技能掌握学习理论：以掌握学习为指导思想、以教育目标为导向、以教育评价为调控手段。
教学反思研究
中学数学教学反思的研究1、绪论1.1．问题的提出随着素质教育的进一步深化，现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性，追求个人的全面发展，充分发挥每个人的主观能动性，以期取得最大的效益和最高的发展。
因而社会对教师提出了更高的要求。
这种要求不仅体现在对教师学历层次的追求上，更重要的体现在对教师的综合素质，教学效益的要求上。
正如著名教育家第斯多惠所言：“正如没有人能把自己所没有的给予别人一样，谁要是自己还没有发展、教育、培养好，他就不能发展、教育、培养别人……”。
目前中学数学教师大都是从师范院校毕业的。
他们在大学里接受了教育教学理论及一般教学技能的培养，并且经过了短暂的教育实习。
大多数毕业生来到教学第一线，承担起繁重的教学任务，由于受各种条件的制约，很难直接把所学的理论运用到自己的教学实践中去。
久而久之，教学变成了一个单调和常规性的工作，每天疲于应付，使教学逐渐失去了开始的魅力，教师专业发展的动力也随之减弱。
实践越来越远离理论的指导，造成教学理论与教学实践的严重脱节。
教师慢慢演变成“操作型”教师——依赖经验教学。
对教学过程中存在的问题缺乏意识或者抓不住重点和本质，缺乏对教学诊断、调整、纠错的能力。
教学缺乏新意和创意。
难以适应当今教育改革的需要。
目前国家正在花大力气改变这种现状，实施“111”工程对教育一线的精英进行离职继续教育，搞突击培训，同时扩大了对需要参加严格入学考试的教育硕士的培养计划，江苏省举行为期一个月的骨干教师省级培训班。
但是由于主客观的种种原因，对绝大部分中学教师而言接受继续教育的机会仍然是很少的。
因此本文试图提出一种经济有效的继续教育——教学反思。
使得中学教师不受时间、空间的限制，随时随地形成反思意识，提高对教学过程中问题的敏感度。
养成一种对教学的自觉反思行为、习惯。
冲破经验的束缚，常教常新，从而使自己从“经验型”教师走向“学者型”教师。
形成“学会教学”的能力[1]。
1.2 研究的历史与现状国内外对教学反思的研究情况反思性教学是近年来国外盛行的师资教育方法之一。
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20世纪80年代以来对我国教学反思的研究综述王文乔1陈建林2摘要：20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮首先在英美一些国家兴起，之后迅速波及整个世界的教师教育界，由此教学反思越来越受到人们的重视。
本文综述了八十年代以来我国一些学者对教学反思的研究，从其内涵理解、理论基础、实现条件、内容策略四个方面进行论述，最后分析了研究中存在的问题。
关键词：教学反思综述一、对教学反思的内涵理解1、反思的不同界定要理解教学反思，必须先从反思说起。
反思：英文为reflection，作为人类思维的一种形式，古已有之，可以说是我国传统的教育思想。
但人们对反思的内涵理解不尽相同。
刘加霞、申继亮对国外研究者对反思的内涵进行了综述，认为有两种理解：一是将反思理解为内省，是一种元认知过程。
在中国有孔子、朱熹等人,在西方有洛克和斯宾诺莎等人；二是将反思看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决，以杜威在1933年发表的《我们怎样思维》为代表[1]。
我国学者于90年代初开始将反思引入教师教育，对反思的概念界定有以下几种：张建伟老师认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，反思不是简单的教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动[2]；张立昌认为教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程[3]。
熊川武教授认为它是人们关于自身的认识过程、结果或与它们有关的一切事物如信息或材料有关的学习特征的认知[4]。
从上面所述我们可以看出：虽然人们对反思的认识不尽一致，但进行比较分析，则可发现相通之处，他们对反思的认识在本质上基本一致，即都认为反思是一种自省，是行为主体立足于自我之外理性地考察自己言行的过程。
蔡亚平认为反思具有三个特质：一是系统的梳理，有统整功能；二是理性的审视，是一种元认知，三是隐含着对行为的修正，带有价值预设的目标[5]。
2、对教学反思的内涵理解刘加霞、申继亮对D.A.Schon的观点作了详细的介绍，认为他有两个突出的贡献：一是提出了两个著名的概念：行动中反思和行动后反思。
行动中反思是指个体有意识地或潜意识地不断对他以往经验中不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构；行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。
Schon更强调的是前者，他认为行动中反思的结果--实践性知识更重要。
Schon的另一个贡献就是他提出了行动中知识或称缄默知识的概念。
他认为，有一些行动、理解或判断，我们是本能地执行，行动前或行动中并没有思考过，我们常常没有意识到已经学会了这些知识，这就是行动中知识或缄默知识，教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。
除了Schon的观点，他们还介绍了其他研究者的观点：Grimmet 和Erickson 把对教学反思的理解分为三种：第一种是从技术层面上来理解，认为教学反思是对教学活动本身（教学技能、教学方法）的深入思考；第二种是对教育背景、教育观念的深入思考；第三种是认为教学反思是对教学经验的重新建构[6]。
我国有许多学者把教学反思与反思性教学等同起来，认为两者是同一个概念[7]，对此，吴静芳、张伟平两人从构词法、含义、历史发展和实施主体四个方面对二者的关系进行了详细的区别，有助于我们对教学反思有更清楚的认识[8]。
从中西方学者对反思、教学反思的理解中我们可以发现：西方学者多把教学反思与教学背景、伦理道德、文化环境等方面联系起来，从宏观层面上加以考虑，而中方学者一般是从教师角度站在实践层面上来论述的。
二、教学反思的理论基础80年代以来，对于教学反思日益受到人们的重视，平爱红从哲学认识论和心理学两个方面分析了教学反思的理论基础，认为人的活动都要遵循实践--认识--再实践--再认识的规律，教学反思也不例外，只有教师在不断地反思中将实践与认识相结合，才能提高教学水平。
而杜威的“反思性思维的五个阶段”（问题阶段、观察、假设、推理、检验阶段)是其心理学基础[9]。
范明林对教学领域中科技理性主义当道而招致人的主体性迷失进行了抨击，对传统教育模式中教师学生陈旧观念的质疑来论述批判的重要性[10]。
洪明除了认为批判理论是教学反思的理论基础外，还从认知心理学、教师专业发展、质的研究方法的出现等方面论述了对1王文乔：西南大学教育学院学前教育专业2005级硕士研究生，研究方向：学前教育基本原理；2陈建林：西南大学教育学院学前教育专业2005级硕士研究生，研究方向：学前教育基本原理。
教学反思的推动作用[11]。
马颖、刘电芝也认为教学反思是社会历史发展的必然结果，是教师专业成长的需要，是心理学、伦理学及教学理论进步的表现[12]。
徐智则从三个方面认为教学反思有着深厚的理论基础：一是哲学基础——批判理论和后现代主义；二是心理学基础——认知心理学中的元认知理论的出现；三是方法论基础——质的研究方法也推动了教学反思的发展[13]。
三、教学反思实现的条件对于教学反思能顺利进行的条件马颍、刘电芝从教学环境的培育、实现途径的探索、评价体系的建立三个方面详细论述了实现教学反思所需的条件。
他们认为培育良好的社会环境与个人环境是实现教学反思的有效途径。
常规教学通过实践向有反思的教学发展，最后形成反思性教学的过程中，离不开教学反思的作用，而反思性教学评价体系的建立其实践基础主要是大批教师在教学活动中不断进行的教学反思[14]。
范明林认为批判是教学反思实施的前提条件，在批判精神的指导下，教学实施主体也就是教师应该具有自觉的反思意识和较强的反思能力，并且要有坚强的意志，在教学实践活动中能够贯彻实施，这样才能真正做到教学反思[15]。
鲁兴树和潘莉主要是从教师自身的角度论述作为一线的教师要进行教学反思所应该具备的条件,他们详细论述了教师要具有一定的知识基础、能力条件、动力支持和环境支持才能保证教学反思顺利的有效的进行[16]。
吴静芳、张伟平列出了现实生活中教师在反思中存在的问题，认为这是由于目前学校的考评制度以及教师自身的原因引起的，提出要改善教师的生存环境，减轻教师教学任务，全面提高教师的理论素养，构建理论与实践之间的桥梁，从而才能有效地解决理论与实践的脱节问题，也给我们提供了一定的认识视角[17]。
四、教学反思的内容策略关于教学反思的内容策略我国学者进行了很多研究。
赵昌木用图表说明了教学反思应从信念系统、知识系统、教学实践、背景因素四个方面着手进行，从自我、学生、同事、理论文献四个维度来进行反思，方法涉及到撰写教学日志、建立档案袋、批判性对话、阅读理论文献等，表明教学反思具有开放的性质[18]。
冯玉平认为如果一个教师能够做到用心体会、悉心沟通、潜心研究，从而发现问题，不断反思来尝试改进，则可以成为一个研究型的教师[19]。
罗琴、廖诗艳则以教师群体专业发展为假设，以职业成熟为标准，把一个新手教师培养成一个研究型教师所需的过程分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段，根据各阶段不同的教学特点，论述了教师进行教学反思的内容和策略[20]。
总的来说，这类研究大多数是教学工作者所写，他们论述的内容方法一般是自身在实践中所得的体会，能够从多角度、多维度来反观自我，其内容也比较丰富，涉及到教学实践的各个层面，但总体来说理论深度不够。
五、总结总之，20世纪80年代以来，我国教育界对教学反思的研究，在广度和深度上都取得了一些可喜的成绩，但我们也应看到还存在着诸多的不足：一是对教学反思的研究中，考虑教师的因素多，从学生的角度考虑的少，对学生这一因素没有给予足够的关注。
二是教师的个人研究多，群体合作研究的少，这使得教学反思的文章显得零散，缺乏整合性。
三是理论探讨的多，实践验证的少，且理论与实践“两张皮”现象严重，广大一线教师的反思水平一般都比较低，有的教师对教学反思认识不足，把教学反思与教学总结、心得体会混为一谈。
以上这些问题值得我们在今后的研究中加以重视。
参考文献1.[1] [6][9] [15]刘加霞,申继亮．国处教学反思内涵研究述评[J]．比较教育研究，2003（10）2.[2]张建伟．反思--改进教师教学行为的新思路[J]．北师大学报（社科版），1997（4）3.[3]张立昌．试论教师的反思及其策略[J]．教育研究，2001（12）4.[4]熊川武．反思性教学[M]．华东师范大学出版社，19995.[5]蔡亚平．论教学反思的困境与出路[J]．高等教育研究，2005年第1期6.[7] [17]陈华忠，对教学反思的再认识[J]．辽宁教育，20047.王映学．说教学反思[J]．中小学教学研究， 2002（1）8.王新力．对教师教学反思的再探讨[J]．教学与管理， 2005．79.许勇．实施教学反思，提高教师素质[J]．教书育人， 200110.平爱红．教学反思的学理探讨[J]．教育理论研究， 200411.[8]吴静芳，张伟平．关于教学反思问题的探讨[J]．杭州师范学院学报（自然科学版），2004（4）12.[10]范明林．试论反思性教学及其基础和条件[J]．上海大学学报（社科版），200313.[11]洪明．西方反思性教学的兴起与成因[J]．上海教育科研， 2002（6）14.[12]马颖，刘电芝反思性教学研究述评[J]．乐山师范学院学报， 2003（10）15.[13]徐智．中小学教师教学反思研究[D]．中国优秀博硕士学位论文数据库， 200516.[14]马颖，刘电芝．反思性教学实现的条件系统初探[J]．教育理论与实践，2004（24）17.[16]鲁兴树，潘莉．试论教学反思的条件[J]．中小学教师培训， 2004年5月18.[18]赵昌木．教师在批判性教学反思中成长[J]．教育理论与实践，2004年19.[19]冯玉平．加强教学反思，增强教学效果[J]．四川教育学院学报，2005年20.[20]罗琴,廖诗艳教师专业发展的阶段性：教学反思角度[J]．现代教育科学，2005年反思的基本理念：目前我国教育界对教学反思进行了深刻的研究和探讨，提出了教学反思的基本理念，代表人物是熊川武教授，他认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
反思性教学是近年来国外盛行的师资教育方法之一。
如L.M.维拉、J.W.布鲁巴赫等都是西方反思性教学的主要代表人物。
美国教育部大力提倡教师开展教学反思,认为:培养教师临场探索和处理问题的能力对改善州教育是非常必要的,并把反思列为Tesl课程的重要内容,规定教师每学期至少开展一次。