_构式_语块_句法分析法和教学法
构式语块句法分析法和教学法(陆俭明)
“构式—语块”句法分析法和教学法*苏丹洁陆俭明中山大学国际汉语学院北京大学汉语语言学研究中心/中文系提要本文就汉语语法研究与教学提出三个观点：第一，语法研究、语法教学不能囿于“主—谓—宾”“施—动—受”这一传统的句法研究和教学思路。
第二，在语法研究中要树立“从认知角度去认识语言共性和个性”这一观念。
第三，“构式—语块”分析法和教学法是一种新的补充性的句法研究与教学的理论和方法。
这一方法建立在人类认知和语言的共性基础之上，在分析和教授一些汉语句式方面，优于传统的思路。
文章对上述观点与方法从理论和实践两方面进行了论述。
关键词认知共性语言共性构式语法“构式—语块”理论语法研究与教学一传统的语法分析思路在第二语言教学中遇到的问题目前的语法理论，不管是形式派、认知派还是功能派，基本上都是从古希腊语言学传统发展而来的，只是每一流派的研究角度、所用术语、所要达到的期望值不同而已。
它们在对句子结构的描写上，都离不开这样一种思路———句法上的“主—谓—宾”（主语—谓语—宾语）、语义上的“施—动—受”（施事—动作—受事），但这一思路难以涵盖、解释一切句法结构。
我们看到，当前发展迅速的应用语言学对其提出了不小的挑战。
请看下面两个例子。
1.1存在句第二语言教学中的问题现代汉语里有一种存在句，其格式是：处所成分+动词+着+名词语①。
或码化为：NPL +V +着+NP 。
例如：A 组：（1）门口站着三个孩子。
B 组：（5）墙上挂着两幅地图。
（2）教室里坐着许多学生。
（6）花瓶里插着一束玫瑰花。
（3）床上躺着一个病人。
（7）门上贴着一副对联。
（4）桌子底下趴着一条小狗。
（8）柱子上刻着一个“忍”字。
755*①本文初稿曾在北京语言大学对外汉语研究中心与杭州师范大学联合举办的“汉语国际教育‘三教’问题学术研讨会———第六届对外汉语国际学术研讨会”（杭州2009.10）上宣读，与会学者提出了不少宝贵的意见，《世界汉语教学》匿名审稿专家也给予了许多中肯的修改意见，在此一并致谢！本次发表对初稿作了较大的改动，本文错谬之处是作者的责任。
高中英语课的语块教学方式探究及分析
高中英语课的语块教学方式探究及分析一、引言语块教学是指以固定的词语组合或者习惯用语为基本单位进行教学的一种方式。
在英语教学中，语块教学一直备受关注，因为它能够帮助学生更快速地掌握并运用英语。
尤其是在高中英语课程中，语块教学方式更是被广泛应用。
本文将针对高中英语课的语块教学方式进行探究及分析，探讨其教学方法、优点和实际应用。
二、高中英语课的语块教学方式1. 教学方法在高中英语课的语块教学中，教师可以采用多种教学方法，包括但不限于：（1）例句法：通过给学生实际的例句，让学生了解并掌握语块的使用场景和语境。
（2）情景法：通过创设情景，让学生在实际情境中使用语块，帮助他们更好地记忆和理解语块。
（3）歌曲、游戏等形式：利用歌曲、游戏等形式来引入语块，增加学生学习的趣味性和参与感。
2. 优点高中英语课的语块教学方式具有以下优点：（1）帮助学生快速掌握语言：语块教学能够帮助学生迅速掌握英语中常用的固定搭配和习惯用语，提高学生的语言运用能力。
（2）增强学生的语感和表达能力：通过语块教学，学生能够更好地理解和掌握语言的用法，增强他们的语感和表达能力。
（3）培养学生的语境意识：在语块教学中，教师可以引导学生关注语块所处的语境，培养学生的语境意识，帮助他们更好地理解和运用语块。
三、高中英语课的语块教学实际应用在高中英语课的实际教学中，语块教学方式已经得到了广泛的应用。
教师可以通过以下途径来进行语块教学：1. 教材选取在教材选取方面，教师可以根据学生的学习水平和实际需求，选择一些常用的语块进行教学。
可以选择一些经典的语块，也可以结合学生的兴趣爱好，选择一些新颖的语块进行教学。
2. 教学设计在课堂教学设计中，教师可以通过多种方式来进行语块教学。
可以结合实际情景或者话题，引入相关的语块，让学生在交流中体会语块的使用。
也可以通过分组活动、角色扮演等形式，让学生在实际操作中掌握语块。
3. 教学评价在教学评价中，教师可以设计相关的测试、作业或者口语表达等方式，来检验学生对语块的掌握情况。
从构式视角看英汉存现句的识解模式及其对外语教学的启示研究
从构式视角看英汉存现句的识解模式及其对外语教学的启示研究作者：范杰来源：《大观》2017年第07期摘要：“构式-语块”分析法是一种新的句法语义分析方法。
本文通过这一分析法的理论框架，来分析英汉存现句的识解模式，进一步了解英汉语存现句之间的共性与个性，以期为英汉存现句提供有效的分析方法。
同时，通过了解英汉语存现句的特点，引入“构式-语块”教学法的方式，以构式语法理论和组块理论为指导，并将二者结合起来，以人类认知共性作为语法教学的切入点，激活学习者认知共性，从而引导到语言个性的学习上，为外语教学提供新的思路。
关键词：构式；语块；英汉存现句；识解模式；分析法；教学法一、引言存现句，简言之就是表示“某处存在某物”的句式，以现代汉语为例，“墙上挂着一幅画”和“门外站着几个学生”等都属于存现句。
存现句是世界上所有语言中都普遍存在的语言现象（Frezz，1992）。
存现句同时又是一种特殊而复杂的句式，正是由于其特殊性和复杂性，语义本质的限制性以及它们语用的特性，存现句引起了众多国内外语言学家的兴趣。
本文主要探讨英汉语中的存现句。
对于英语存现句，国外许多学者如（Chomsky，1993；Radford，1997等）一直试图对其进行合理的解释，但尚未达成统一的解释；国内学者也对其进行了大量研究（戴曼纯，2001，2007；高文成，2008，2009；王勇，2008等），且从20世纪20年代起，我国汉语界不少学者开始研究汉语存现句，也取得了很多成果（如储泽祥，2003；王建军，2003）。
综观前人的研究成果，虽然在很多方面取得了很大进展，但仍有局限性，在英汉存现句的分析方法上需要更新。
传统的分析思路，无论是形式、认知还是功能派，都源于古希腊语言学传统，只是各派的研究角度、所用术语、所要表达的期望值不同。
然而，它们对句子结构的描述都离不开句法上的“主—谓—宾”和语义上的“施—动—受”，但这样的分析思路难以解释所有的句法结构。
构式语法研究
构式语法研究构式语法（Construction Grammar，简称CxG）是上个世纪80年代后期逐渐兴起的一种语法理论和适应几乎整个语言门类的研究方法和流派。
构式语法脱胎于认知语法，是对形式语法的悖逆，在本质上属于认知语言学的范畴，但是目前已经具有独立作为语言研究范式的特征，在一定意义上，构式主义已经形成独立的研究流派。
在构式语法理论介绍到中国之前，中国语法学者已经有了类似构式主义的思想，不过没有上升到系统的理论。
世纪之交，构式语法被引入我国语言学界。
张伯江（1999）运用构式语法对现代汉语的双及物结构式进行探讨，这是国内最早运用构式语法思想对汉语进行研究的文献。
之后有一批学者对构式语法进行了比较系统、深入的评介。
10多年来，对引介（含翻译、评述等）国外构式语法理论倾力较多的学者有董燕萍、梁君英、张伯江、牛保义、王寅、陆俭明、张韧、严辰松、陈满华、刘正光、袁野、刘玉梅、吴海波等。
构式语法在我国的影响日趋增长。
中国的构式语法研究历程虽然只有十多年，还是一个非常年轻的研究领域，但是已经在构式语法的理论内涵、研究范围、研究方法方面有一定程度的探索，尤其近年来已成相当的规模，但还未形成一个很完善、系统性很强的理论。
构式语法的运用和应用研究，还处于探索或起步阶段，需要做更多实践性研究。
具体来说，可以分述如下：（1）探讨构式语法的原典理论，对该理论的基本概念、理论内涵进行了较多的讨论，包括考察其理论优势和缺陷，并尝试探讨对其进行富有建设性的调整、改进，出现了在重要研究阵地上进行热烈的学术争鸣的现象。
这方面比较突出的研究者有陆俭明、石毓智、王寅、陈满华、袁野、严辰松、张辉、徐盛桓、熊学亮、董成如等。
（2）运用构式语法理论对语言事实特别是汉语事实进行观察、分析和解释。
我国学者们很注意用汉语事实来验证构式主义方法，一些论文挖掘出了汉语里有特色的具体构式，他们的研究深化了对汉语事实和规律的认识，到目前为止，构式个案研究已达到一定数量，其中有一些个案研究在构式语法理论视角下对所研究的汉语现象做了比以往更有说服力的解释，对研究方法的探讨也做了很好的尝试。
《2024年“构式—语块”句法分析法和教学法》范文
《“构式—语块”句法分析法和教学法》篇一构式—语块句法分析法和教学法的高质量范文一、引言在语言学习和应用中，句法分析法和教学法扮演着至关重要的角色。
本文将重点介绍一种有效的句法分析方法——构式—语块句法分析法，并探讨其在教学中的应用。
我们将通过详细的理论阐述和实例分析，展示这种方法在语言教学中的重要性和实用性。
二、构式—语块句法分析法理论概述构式—语块句法分析法是一种基于构式语法和语块理论的分析方法。
构式语法强调语言的结构和意义之间的紧密联系，认为语言的结构是表达意义的基础。
而语块理论则认为，语言中的短语、习语、搭配等固定或半固定的语言单位是语言使用的基本单位。
构式—语块句法分析法将这两种理论相结合，通过分析语言中的构式和语块，揭示语言的结构和意义。
三、构式—语块句法分析法的应用（一）句法结构分析构式—语块句法分析法可以有效地对句子进行结构分析。
通过对句子中构式和语块的识别和分析，可以清晰地了解句子的结构层次和语法关系，从而更好地理解句子的意义。
例如，在句子“我喜欢吃苹果”中，我们可以识别出“喜欢”和“吃”两个动词构成的动宾结构，以及“我”、“苹果”等名词构成的名词短语。
通过构式—语块句法分析法，我们可以进一步分析出这个句子的构式和语块，从而更好地理解句子的结构和意义。
（二）语言教学应用构式—语块句法分析法在语言教学中具有广泛的应用。
教师可以利用这种方法帮助学生更好地理解句子结构和语法关系，提高学生的语言运用能力。
同时，通过分析语块，教师可以帮助学生积累常用的短语、习语和搭配等语言知识，提高学生的语言表达能力和语言输出质量。
四、构式—语块教学法基于构式—语块句法分析法的理论和应用，我们可以提出一种新的教学法——构式—语块教学法。
这种教学法以构式和语块为核心，通过分析语言中的构式和语块，帮助学生更好地理解语言的结构和意义，提高学生的语言运用能力。
（一）教学步骤1. 识别构式和语块：教师首先需要引导学生识别句子中的构式和语块，了解它们的结构和意义。
语块在对外汉语教学中的作用
“构式—语块”句法分析法和教学法苏丹洁陆俭明中山大学国际汉语学院北京大学汉语语言学研苏丹洁(2010语块是构式和词项的中介———以现代汉语“V 起NP 来”为例我们说的“语块”指的是“chunk”，它指的是一个构式中以一定的句法形式相对独立地承该构式的一个语义单元的句法语义聚合体④。
例如，“墙上挂着一幅画”中，“墙上”“挂着”和“一幅画”就分别是一个语块。
我们所说的“语块”实际上是认知心理层面的“组块”(chunk) (Miller，1956)在语言句法层面的体现，反映了人类信息处理能力的实际运用单位(Langacker，1995:170，1997:9; Croft，2001:189; 陆丙甫，2008; Wang，2010)。
组块理论的核心内容是，根据心理实验所提供的数据，大脑运用语言进行组码(即编码)也好，解码也好，能容纳的离散块的最大限度是“7 ±2”。
处理者会把需要记住的离散块数量尽量控制在“四”以下。
(陆丙甫、蔡振光，2009)这样，一个语句表面看是由若干个语素或者说若干个词组合成的，在处理加工中实际的组成单位是语块。
④本文所说的“语块”(chunk)与当前第二语言教学界讨论较多的“语块”(formulaic language)是不同的:“formulaic language”指的是词汇层面上一个一个的词语聚合体，即语言中高频出现的、具有一定习语性的构块(Nattinger ＆DeCarrico，1992; Lewis，1997; Wray，2002、2008)。
2. 3 语法教学研究要带有语言共性的眼光我们认为，不仅语法本体研究要带有语言共性的眼光，语法教学研究更要带有语言共性的眼光。
当前世界上的汉语第二语言学习者，尽管具有不同的母语背景，但都拥有作为人类基本的共同生活经验，而且相当一部分是具有具象和抽象思维理解能力的成年人。
在他们的认知系统中，都存在着一些共同的概念。
目的语的语法教学(不仅仅是汉语，对其他语言也适用)要获得更好的效果，就必须激发学习者对某一情景的认知共性，在此基础上阐明目的语在表达这一情景时采取的个性策略和特点。
“构式—语块”句法分析法和教学法
“构式—语块”句法分析法和教学法近年来，在语言学领域中，有一个叫做“构式—语块”句法分析法的方法越来越受到探究者的重视。
这一方法主要用于句法分析和语言教学中。
本文将介绍“构式—语块”句法分析法的定义、原理以及其在语言教学中的应用。
起首，我们来了解一下“构式—语块”句法分析法的定义。
该方法提出了句法结构中的两个重要观点，即“构式”和“语块”。
构式指的是一定类型的特殊语法结构，它可以由多个词组成，具有固定的句法和语义功能。
而语块则是一个在特定上下文中具有一定意义的词的组合。
构式和语块的观点是“构式—语块”句法分析法的重要基础。
接下来，我们来谈论一下“构式—语块”句法分析法的原理。
该方法的原理是通过分析句子中的构式和语块来理解和诠释句子的句法结构和语义。
在传统的句法分析中，句子的结构是通过短语结构树来表示的，而“构式—语块”句法分析法则强调语块的重要性。
通过对语块的分析，可以更加准确地理解句子的结构和意义，从而实现更精确的句法分析。
那么，“构式—语块”句法分析法在语言教学中有何应用呢？起首，在语法教学中，该方法可以援助同砚更好地理解和精通句子的结构和语义。
通过分析构式和语块，同砚可以更加深度地理解句子的构造和意义，从而更准确地运用语法知识。
其次，在阅读和写作教学中，该方法可以培育同砚对句子结构和篇章连贯性的敏感性。
通过对构式和语块结构的分析，同砚可以更好地理解和运用句子结构，提升阅读和写作能力。
此外，在翻译教学中，该方法可以援助同砚更准确地理解和翻译句子。
通过对构式和语块的分析，同砚可以更好地把握句子的结构和意义，从而实现更准确的翻译。
在实际教学中，我们可以接受一些详尽的教学策略来运用“构式—语块”句法分析法。
起首，可以通过举例法来引导同砚分析句子中的构式和语块。
可以选取一些代表性的句子，把其中的构式和语块进行分析，援助同砚理解和精通。
其次，可以接受小组合作进修的方式，让同砚互相沟通和谈论句子的分析结果，提高分析的准确性和深度。
语块学习、构式学习与补丁式外语教学
语块学习、构式学习与补丁式外语教学一、本文概述本文旨在探讨语块学习、构式学习与补丁式外语教学在二语习得中的重要性及其相互关系。
语块学习关注语言学习中固定或半固定词块的整体掌握，有助于提升学习者的流利性和地道性。
构式学习则强调对语言结构的整体理解和应用，特别是那些难以仅通过词汇和语法规则解释的语言现象。
补丁式外语教学则是一种灵活的教学方法，旨在通过补充和修正学习者的语言系统，帮助他们逐步接近目标语的水平。
本文首先将对语块学习和构式学习的理论基础进行简要介绍，阐述它们在二语习得中的作用和优势。
接着，将探讨补丁式外语教学的核心理念和实践方法，分析其与语块学习和构式学习的互补性。
本文将结合具体的教学案例，讨论如何在二语教学中有效地结合这三种方法，以促进学习者的全面发展。
通过本文的阐述，我们期望能为二语习得研究和教学实践提供新的视角和启示。
二、语块学习语块学习是一种重要的语言学习方法，它强调将语言中的固定或半固定的词块作为整体单位进行学习和运用。
语块通常包括习语、短语、搭配和句型等，它们在语言中的使用频率较高，且具有相对固定的结构和意义。
通过语块学习，学习者可以更加高效地掌握语言，提高语言表达的准确性和流利性。
语块学习的优势在于，它能够帮助学习者避免逐词翻译的尴尬，使语言输出更加地道和自然。
同时，语块学习还有助于提高学习者的语言组织能力，使他们能够更加灵活地运用语言进行交际和表达。
在补丁式外语教学中，语块学习被广泛应用。
教师可以通过引导学生识别和记忆语块，以及提供丰富的语境和实践机会，帮助学生有效地掌握语块。
教师还可以通过设计各种语块练习，如填空、替换、造句等，来巩固和拓展学生的语块知识。
语块学习是一种重要的语言学习方法，它在补丁式外语教学中发挥着重要作用。
通过加强语块学习和实践，学习者可以更加有效地掌握语言，提高语言运用的能力和水平。
三、构式学习构式学习理论是语言学中的一个重要概念，它强调语言中的构式（即固定的语言结构或模式）在二语习得中的作用。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
_构式_语块_句法分析法和教学法“构式—语块”句法分析法和教学法*苏丹洁陆俭明中山大学国际汉语学院北京大学汉语语言学研究中心/中文系提要本文就汉语语法研究与教学提出三个观点：第一，语法研究、语法教学不能囿于“主—谓—宾”“施—动—受”这一传统的句法研究和教学思路。
第二，在语法研究中要树立“从认知角度去认识语言共性和个性”这一观念。
第三，“构式—语块”分析法和教学法是一种新的补充性的句法研究与教学的理论和方法。
这一方法建立在人类认知和语言的共性基础之上，在分析和教授一些汉语句式方面，优于传统的思路。
文章对上述观点与方法从理论和实践两方面进行了论述。
关键词认知共性语言共性构式语法“构式—语块”理论语法研究与教学一传统的语法分析思路在第二语言教学中遇到的问题目前的语法理论，不管是形式派、认知派还是功能派，基本上都是从古希腊语言学传统发展而来的，只是每一流派的研究角度、所用术语、所要达到的期望值不同而已。
它们在对句子结构的描写上，都离不开这样一种思路———句法上的“主—谓—宾”（主语—谓语—宾语）、语义上的“施—动—受”（施事—动作—受事），但这一思路难以涵盖、解释一切句法结构。
我们看到，当前发展迅速的应用语言学对其提出了不小的挑战。
请看下面两个例子。
1.1存在句第二语言教学中的问题现代汉语里有一种存在句，其格式是：处所成分+动词+着+名词语①。
或码化为：NPL +V +着+NP 。
例如：A 组：（1）门口站着三个孩子。
B 组：（5）墙上挂着两幅地图。
（2）教室里坐着许多学生。
（6）花瓶里插着一束玫瑰花。
（3）床上躺着一个病人。
（7）门上贴着一副对联。
（4）桌子底下趴着一条小狗。
（8）柱子上刻着一个“忍”字。
755*①本文初稿曾在北京语言大学对外汉语研究中心与杭州师范大学联合举办的“汉语国际教育‘三教’问题学术研讨会———第六届对外汉语国际学术研讨会”（杭州2009.10）上宣读，与会学者提出了不少宝贵的意见，《世界汉语教学》匿名审稿专家也给予了许多中肯的修改意见，在此一并致谢！本次发表对初稿作了较大的改动，本文错谬之处是作者的责任。
包括名词和名词短语。
我们查阅了六部对外汉语教学语法参考书———卢福波（1996）、刘月华等（2001）、房玉清（2001）、朱庆明（2005）、陆庆和（2006）、张宝林（2006）。
它们对上述存在句基本上都是采用句法上的“主—谓—宾”、语义上的“施—动—受”这一传统思路来分析的，认为在句法上，不管A组或B组，都是“主—谓—宾”（学界有人认为是“状—动—宾”）；语义上，A组是“处所—动作—施事”，B组是“处所—动作—受事”。
当然，各人在具体说法上略有不同。
在这种理论的指导下，许多教材也是按这一思路来编写的，如刘珣（2003：64）使用了这样的提法：“S+V+Pt or Complement+Num-MP+O”。
这样教了之后，学习汉语的外国学生却常常回避使用存在句。
他们的困惑是：（a）发出“挂”“插”“贴”和“刻”这些动作的人怎么不在句中出现？（b）汉语是SVO语序，“学生”怎么会在动词“坐”的后面？（c）“挂着”“插着”“贴着”和“刻着”是表示“正在挂”“正在插”“正在贴”和“正在刻”吗？在实际运用中，比如在描写一个静态场景时，学习者常常出现如下偏误②：（9）*桌子上放在一瓶水。
（10）*在桌子一瓶水。
或者干脆回避使用这种存在句，如：（11）水瓶在桌子上面。
（12）一瓶水放在桌子上。
1.2“把”字句第二语言教学中的问题当前在对外汉语教学中，对“把”字句的教学不管具体方法和形式如何，归根到底其理论基础都是根据这一传统的分析思路：“把”字句的基本格式是“名词语1+‘把’+名词语2+动词语③”，“把”字句表示处置的意义，意思是“X把Y怎么样”；其中的“名词语1”通常是后面动词语所表示的行为动作的动作者，“名词语2”通常是后面动词语所表示的行为动作的受动者。
其中的动词语不能只是单个儿动词，一般后面要带上一些别的成分，最常见的是补语成分，如：（13）妈妈把衣服洗干净了。
或者是“了”“着”等，如：（14）他把自行车卖了。
（15）你把书拿着。
句中如果出现否定词语或能愿动词，不能直接放在动词前，应放在介词“把”前，如：（16）张三不会把球还给你的。
（*张三把球不会还给你的。
）其本体研究上的依据，往往是层次分析法的思想：妈妈把衣服洗干净了121－2主谓结构34（）3－4“状－中”结构56785－6介词结构；7－8述补结构或者是句子成分分析法：“妈妈”是主语；“把衣服”是介词结构，作状语；“洗”是谓语；“干净”是补语。
“妈妈”是“洗”这一动作的施事，“衣服”是“洗”的受事。
855②③中介语实例（9）、（10）和（11）来自中山大学国际汉语学院汉语系本科二年级（上）外国留学生《汉语基础写作》课程2010年1月期末考试试卷。
包括动词和动词短语。
我们看到，徐桂梅、陈满华（2006）也是按照“主—谓—宾”“施—动—受”的思路来分析“把”字句的。
按上面这种思路分析、编排和教“把”字句，其结果是教师和学生在“把”字句的教与学上普遍存在一种挫败感———教师花了很多时间来教，学生花了很大的力气来学，结果却总是掌握不好，一用“把”字句就出现这样那样的偏误。
总之，正如杨素英等（2007）所指出的，存在句“很难习得”；也正如黄月圆、杨素英（2004）所指出的，“把”字句也“成为习得难题”。
1.3存在句和“把”字句实质的语义配置和语义关系存在句和“把”字句在第二语言教学和习得中存在问题，其根源在哪里？我们觉得，总根源就在于我们老是用“主—谓—宾”“施—动—受”这种传统思路来分析。
事实上，对于存在句，不管是分析为“主—谓—宾”还是“状—动—宾”，都无助于外国学生对汉语存在句的理解；我们认为，存在句内部的语义配置已经不再是“（A组）处所—动作—施事”“（B组）处所—动作—受事”，其内部的语义配置都是：存在处所—存在方式—存在物。
再说“把”字句。
据崔希亮（1995）统计，“A把B+VP”（VP 是述补结构或包含述补结构）这种“把”字句在实际语料中占到了86%以上。
“把”字句的意义并不是以往所认为的“处置”，而是表示“致使”（薛凤生，1989；张伯江，2000；郭锐，2003；叶向阳，2004）。
我们认为，“把”字句内部的语义配置实际也不再是：施事—把—受事—动作，其具体的语义配置形式比较复杂。
有人可能会问：难道存在句里“学生”和“坐”之间没有施事与动作的语义关系吗？“挂”和“地图”之间没有动作和受事的语义关系吗？难道“把”字句中“妈妈”和“洗”之间没有施事和动作的语义关系，“洗”和“衣服”之间没有动作和受事的语义关系吗？当然有，但是“施—动—受”这种性质的语义关系在这些句子里只是潜在的，这些句子所凸显的其实是另外一种性质的语义关系。
正如上文已经指出的，存在句内部凸显的是“存在处所—存在方式—存在物”这样的语义关系。
语言中词语之间这种语义现象，陆俭明（2008）称之为“词语之间语义结构关系的多重性”。
词语之间语义结构关系的多重性决定了我们的语法研究和语法教学不能囿于“主—谓—宾”“施—动—受”这一传统的分析思路。
二从认知角度去认识语言共性和个性那么，该采取什么样的分析思路呢？我们认为构式语法理论和组块理论可以帮上大忙。
2.1构式语法理论和组块理论构式语法理论（Construction Grammar）是上个世纪80年代末逐渐兴起、90年代逐步形成的一种新的语法分析理论。
该理论认为，不能光研究“核心结构”，非核心结构更值得研究，因为“通过研究非核心结构可以使我们对语言有更深入的了解”。
构式语法是“生成性的”，但“非转换的，在该语法中不存在底层句法形式或语义形式”（Goldberg，1995）。
构式语法理论的基本观点是：1）构式是形式和意义（包括了功能）的匹配（pair）；2）构式本身能表示独特的语法意义，自身有其独特的语义结构关系；3）构式的形式、意义都不能从其组成成分或其他构式直接推知。
（Goldberg，1995、2006、2009）我们说的“语块”指的是“chunk”，它指的是一个构式中以一定的句法形式相对独立地955承载该构式的一个语义单元的句法语义聚合体④。
例如，“墙上挂着一幅画”中，“墙上”“挂着”和“一幅画”就分别是一个语块。
我们所说的“语块”实际上是认知心理层面的“组块”（chunk）（Miller，1956）在语言句法层面的体现，反映了人类信息处理能力的实际运用单位（Langacker，1995：170，1997：9；Croft，2001：189；陆丙甫，2008；Wang，2010）。
组块理论的核心内容是，根据心理实验所提供的数据，大脑运用语言进行组码（即编码）也好，解码也好，能容纳的离散块的最大限度是“7?2”。
处理者会把需要记住的离散块数量尽量控制在“四”以下。
（陆丙甫、蔡振光，2009）这样，一个语句表面看是由若干个语素或者说若干个词组合成的，在处理加工中实际的组成单位是语块。
构式语法理论和组块理论结合使用，可以帮助我们解决存在句式和“把”字句式教学中出现的问题。
2.2从认知角度看人类语言之共性和个性人类语言有共性，各个语言又有各自的特性，这几乎已成为语言学界的共识。
认知语言学认为，人类语言的语法共性是人类认知共性在语言层面上的体现。
那么人类的认知共性又体现在哪里呢？我们认为，至少体现在以下三个方面：第一，存在相同的“认知—言语过程”（不妨称之为“认知—言语过程”假设）。
这一“认知—言语过程”假设具体内容如下：1）客观世界（客观事物与现象，包括事物之间客观存在的关系等）；2）通过感觉器官感知而形成直感形象或直觉；3）在认知域内进一步抽象，由直感形象或直觉形成意象图式、概念框架；4）投射到人类语言，形成该意象图式、概念框架的语义框架；5）该语义框架投射到一个具体语言，形成反映该语义框架的构式；6）物色具体词项填入该构式，形成该构式的具体的句子。
（陆俭明，2009b）第二，概念结构（conceptual structure）中存在着一些共同的概念空间（conceptual space），这些概念空间反映了人类共有的经验结构。
譬如，人类概念结构层面中一般都有表示动作、位移、存在、致使等概念空间，分别反映了人类对生活中相应的事件的共性经验。
第三，同一个概念空间中存在着共同的概念组块。
譬如，表示动作性事件的概念空间，往往包含“动作”“动作者”等组块；表示存在的概念空间，往往包含“存在物”“存在处所”等组块。
（苏丹洁，2009c）语言学家越来越强调从人类的基本认知能力出发，通过人类在客观世界的生活经验所形成的概念结构来分析、解释语言结构。
认知语法认为，语义等于概念形成过程。