以学习活动为中心的教学设计理论
基于建构主义学习理论的教学过程设计模式
基于建构主义学习理论的教学过程设计模式一、概述随着教育理念的不断更新与发展，建构主义学习理论在教育领域中的应用逐渐受到广泛关注。
建构主义学习理论强调学习者在知识建构过程中的主动性和参与性，认为学习不仅仅是知识的传递与接受，更是学习者通过自身经验、反思与互动，不断建构和完善知识体系的过程。
在这种理论指导下，教学过程设计模式也发生了深刻变革，更加注重学习者的主体地位和教师的引导作用。
基于建构主义学习理论的教学过程设计模式，旨在构建一个以学生为中心，以学生的主动探究和合作学习为核心的教学环境。
该模式强调教学内容与学生生活经验和兴趣点的紧密结合，注重在真实情境中培养学生的问题解决能力和创新能力。
同时，该模式还提倡教师角色的转变，从传统的知识传授者转变为学生学习过程中的引导者和支持者，引导学生通过自主学习、合作学习和反思学习，实现知识的建构和内化。
本文将深入探讨基于建构主义学习理论的教学过程设计模式的具体内涵、特点及其在实际教学中的应用策略，以期为教育工作者提供一种新的视角和方法，推动教学改革的深入发展。
1. 建构主义学习理论简介《基于建构主义学习理论的教学过程设计模式》文章之“建构主义学习理论简介”段落内容：建构主义学习理论，作为学习理论的重要分支，是行为主义发展到认知主义之后的进一步深化和发展。
它站在认识论的高度，揭示了认识的建构性原则，并强调了认识的能动性。
建构主义学习理论主张，学习并非是一个简单的信息输入和输出的过程，而是学习者在与环境交互作用的过程中，主动地建构内部心理表征的过程。
这种建构是基于学习者在一定的社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式获得的[1]。
建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“资源”是建构主义学习环境中的基本要素或基本属性。
这一理论特别关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新的知识。
以学习活动为中心的中学信息技术课程教学案例研究
以小组为单位用Leabharlann Ｐ ｗ ｒ ｏ ｎ 制作一份有 关环保 的公益广 ｏｅＰｉｔ
告 ，宣 传环 保的重要性 。具体涉及环保 的哪些方面 ，各 小组 自己确 定。 ３ 、作 品要求
信息技术课强调应用性和操作性 ，因此在课堂教 学中，
经常是 以小组为基本单元开展活动 。一个小组 的成员一般 不 超过 ５名，分组可 以在基本 自愿 的前提下 ，由教师进行适 当
有个人 的探究任务 ，又有共 同的承担责任 ，不仅 便于发挥每 个学生 的个性 ，也有利于发挥集体 的创造性 。
（ ）子活 动及操作顺 序 二 子活动一 ：信息处理 。包 括搜集 、加工 、处理有 关信 息。
维普资讯
第１ ６卷
现代教 育技术
Ｍ ｏ ｅ Ｅｄ ｃ ｔｏ ｌ ｃ ｎ ｌ ｙ ｄ ｍ ｕ ａｉ ｎａ ｈ ｏ ｏｇ Ｔｅ
Ｖｌ ． ６ ０ １ １ Ｎｏ ４ ２ ０ ． ０ ６
２０ ０ ６年第 ４期
以学习活动为中心的中学信息技术课程教学案例研究
收稿 日期 ： ２０ ０ ５年 １ ２月 ２ ６日
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维普资讯
有序 的进行 ，各个子活动必须按 照合理的操作顺序依次展开 。
（ ）学生应 能够体验 小组协作 学习的快乐 ，认识 到小组 ３
通 常来说，这些子活动可 以划分为收集信息 、加工信息和发
字 体显 示，有合适 的切换效果 ，和谐 的背景图片。
教师应该让每个 学生都能平等参与 ，完成此任务 。
（ 四）以小组为单位 开展活动 并实施活 动监 管 在 学习活动过程 中，小组成员按照 各 自的分工，从不同
（ ）各幻灯 片之间可 以方便 的链接 。 ４
４ 活 动 时 间 ２课 时 、
教学设计以学生学习为中心
教学设计以学生学习为中心教育的根本目的在于促进学生的学习和发展。
以学生学习为中心，让学生在教学活动中通过主动探索、自主建构的学习方式来学习知识和解决问题，真正让学生成为教学活动的主体。
教学设计以学生学习为中心，应该注意以下几点：一、教学设计要充分考虑学生已有的知识和经验学习新知识要利用已有的经验为基础，建构主义认知论认为，知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，是通过新旧经验的互动实现的。
学生在接受课堂教育之前，在日常生活中已积累了一些经验，对不少事物也有自己初步的看法，在学习过程中，会受到这些因素的影响，教学的设计要注意从学生已有的经验入手。
学生已有的经验对学习的影响是多方面的，有些经验与所学的概念、定理不相适应，有些经验已经形成了初步的知识体系但还需要升华。
教学设计要充分利用学生已有的知识经验再结合学生所处的环境，以学生其他方面的实际经验作为学习的基础来开展教学，要让学生看到日常概念和经验的局限，通过观察、实验、分析、验证等方法形成科学的概念，掌握要学的定义、原理、定理及公式。
二、教学设计要按照认知螺旋上升的规律不断拓展和深化学习内容教学的设计不仅要按照一定的逻辑顺序展开，而且要考虑学生的认知顺序，需要遵循从易到难、循序渐进、螺旋上升的教学规律，学习为中心的层递性教学理念符合学生的思维顺序。
教学内容的设计也应该充分考虑这一规律，打乱教学顺序要有利于学生的探索和自主研究。
还可以让学生将这些内容设计成游戏来学习理解，将所学知识拓展到生活中，让学生在形成知识体系时克服认识的限制，让学习在拓展中深化。
三、教学设计要将知识与问题、任务与活动相结合新课程理念提倡学生通过探索问题、完成任务、进行各种探索活动而获得知识。
这要求教学设计要强调知识与问题，任务与活动的结合，强调探索问题和完成任务时将知识的产生和应用的情景融合在一起，让知识的学习变得有意义。
通过这种形式可以让学生以问题为中心，持久地进行广泛而深入的探索。
以学为中心的教学设计
以学为中心的教学设计学生是学习的主体，教师是学习的引领者。
以学为中心的教学设计是指在教学过程中，将学生的学习需求和兴趣作为设计的核心，通过多元化的教学手段和活动，积极引导学生主动参与学习，培养学生的自主学习能力和创新思维。
一、确定学习目标学习目标是教学设计的核心，应具备明确、具体、可操作性、有意义以及与学生实际需求相符合的特点。
教师应根据学生的年龄、兴趣和能力水平确定学习目标，使学生能够在学习过程中获得实际的提升和满足感。
二、课前导入在课前导入环节，教师可以通过一些趣味性的活动或者实例引起学生的兴趣，激发学生的学习动机并帮助他们建立起学习的背景知识。
三、引导学生主动探究在教学过程中，教师应尽量避免过度讲解和灌输，而是通过提出问题、讨论、实验和探究等方式，引导学生主动参与学习。
例如，在科学实验中，教师可以提出一个问题，然后让学生自己进行实验和观察，从而引导他们主动思考和学习。
四、巩固和扩展知识当学生已经基本掌握了知识点时，教师应进行知识的巩固和扩展，以提高学生的学习能力和应用能力。
教师可以通过合作学习、角色扮演、解决问题等方式来帮助学生将所学知识运用到实际中去，在实际操作中加深对知识的理解和记忆。
五、提供反馈和评估教师在教学过程中应给予学生及时的反馈，并对学生的学习情况进行评估。
反馈可以通过讨论、小组分享、学生作品展示等方式进行，评估可以通过考试、作业、实验报告等形式完成。
通过反馈和评估，教师可以了解学生的学习情况，帮助学生发现并改进学习中存在的问题，同时也提供了教师调整教学策略的依据。
六、激发学生的学习兴趣以学为中心的教学设计强调学生主动参与学习的重要性，注重培养学生的学习能力和创新思维。
通过合理的教学设计，学生可以享受到学习的乐趣和成就感，真正实现知识的内化和转化。
教师在教学过程中要灵活运用不同的教学策略和资源，调动学生的学习积极性和学习能力，有效提高教学效果。
三中心(以教为中心、以学生为中心、以教材为中心)教学模式
三中心教学模式一、以学生为中心：1、弗雷内教学法弗雷内教学法是法国当代著名的教育家赛勒斯坦·弗雷内所倡导的一种教学方法。
这种教学法所强调的，不是研究教师如何去教，而是研究学生如何去学。
它最基本的特征与要求，是教师把课堂上获取知识的主动权，交给了学生，让他们充分挖掘自己的潜在能力，根据自己的需要与可能，按照自己的意愿和兴趣，去安排自己的学习，去做自己想做的事情，并在群体或个别活动的过程中，增强他们的社会责任感，增强自己管理自己的能力。
弗雷内教学法主要用于小学教学。
这种做法的要点是：1.主张群体协作弗雷内教学法的一个基本思想，是主张“教学自治”。
弗雷内认为：“教学自治”也是一种教学方式，有关教学方面的事情，如工作的安排、器材的使用……不应由教师个人说了算，而应由“群体”（弗雷内把实施这种教法的班级，称为“合作班级”，把班级集体和学习小组都称为“群体”）共同协商决定；“群体”是个人发展的源泉，群体的集体活动，是学生彼此交往和相互学习的机会；只有群体协作生活，才能促进人们的社会化。
为此，他主张教学应为学生创设生动活泼的环境，让儿童在群体中生活，以便有较多的机会交往和协作。
“合作班级”的群体协作活动，应包括读、算、写的学习活动，戏剧、朗读、手工、体育活动，搜集资料、实验探索等研究活动，办刊办报和校际通讯活动，视听、信息、电脑活动，印刷、装订、加工零件等车间活动……所有这些活动，都应在教师指导下，由群体共同负责管理，体现群体协作的精神，以增强学生的社会责任感。
协作生活是更深入的要求。
协作就是让个人在群体里生活，加强集体协作，反对个人竞争。
要引导学生同本班、本校的其他学生，同父母以及同生活在学校周围的所有人进行协作。
特别是有关班级生活的决定、器材的使用、工作的安排，都应由群体共同协商决定。
共同协议一旦达成，就要执行到底，教师应是协议的担保人。
坚持协作生活，就要反对个人竞争，因为个人竞争是人与人之间冲突的根源，发生竞争，必然是“优者”取胜。
“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析
“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析一、引言“学为中心”的课堂教学改革是当前教育领域的重要趋势，旨在将学生的学习置于中心地位，注重学生的主动参与、自主学习和个性化发展。
这种改革理念的提出，并非偶然，而是基于多方面的理论依据。
这些理论依据为“学为中心”的课堂教学提供了坚实的理论基础，指导着教学实践的开展。
本文将对“学为中心”课堂教学改革的理论依据进行深入探讨，并对其进行详细的分析。
二、理论依据（一）建构主义学习理论1. 知识建构观建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
在“学为中心”的课堂中，学生不再是被动的知识接受者，而是主动的建构者。
他们通过与环境的交互作用，不断地构建和重构自己的知识体系。
教师的角色转变为引导者和促进者，帮助学生在已有知识的基础上，构建新的知识。
2. 学习情境观学习总是与一定的情境相联系的。
情境不仅影响学习的动机，还影响学习的内容和方式。
在“学为中心”的课堂中，教师会创设各种真实的情境，让学生在情境中学习和应用知识。
例如，通过实验、项目、案例等方式，让学生在实际情境中体验和探索，从而更好地理解和掌握知识。
这种情境化的学习方式有助于提高学生的学习兴趣和积极性，培养学生的实践能力和创新精神。
3. 学习主体观建构主义强调学习者的主体地位，认为学习者是知识建构的主体，具有主动性、积极性和创造性。
在“学为中心”的课堂中，学生是学习的主人，教师要尊重学生的主体地位，鼓励学生积极参与学习活动，发挥自己的主观能动性。
教师要为学生提供足够的自主学习空间和时间，让学生在自主探究、合作交流中发现问题、解决问题，从而实现知识的建构和能力的提升。
（二）人本主义学习理论1. 学生中心论人本主义学习理论认为，学生是有自我实现潜能的个体，教育的目的就是要促进学生的自我实现。
在“学为中心”的课堂中，学生的需求和兴趣是教学的出发点和归宿。
教学设计乌美娜
教学设计乌美娜篇一：《教学系统设计》乌美娜自测题4、加涅的信息加工模型主要包括三大部分：教学系统设计》乌美娜自测题 4、加涅的信息加工模型主要包括三大部分》，2017年 12期的文章“基于建构主义的教学设计模式”。
（3）以学习活动为中心的教学设计模式（杨开城，李文光，胡学农，2017）2017年杨开城等针对我国教学设计理论本身存在诸如逻辑起点错位、解释力不够、只提供教学设计的流程，难以解决具体的教学问题等多种缺陷，提出了重构教学设计理论体系的迫切性和重要性（杨开城，李文光，胡学农，2017），并吸收活动理论的有关研究成果，提出了以学习活动为中心的教学设计模式，见下页图。
活动理论是一个交叉学科的理论，是研究在特定文化历史背景下人的行为活动的理论。
它的基本思想是：人类行为是人与形成社会和物理环境的事物之间的双向交互的过程。
人的意识与行为是辨证统一体。
也就是说，人的心理发展与人的外部行为是辨证统一的。
活动理论的主要内容包括（杨开城，李文光，2017）： ? 基本的分析单位是活动及活动系统；? 活动受动机支配，它由一系列行动和操作组成，每个活动都受目标控制；? 内部活动和外部活动体现了行为发展与心理发展的统一； ?活动是发展变化的以学习活动为中心的教学设计模式吸收了活动理论的思想和方法，具有以下几个方面的特点：①.教学系统观基于活动理论的教学系统观认为教学系统是学习活动的一个有序序列，教学设计的对象是学习活动。
为了设计学习活动，必须对学习活动的目的、对象、学习活动的主体、学习团体及有关规则、学习活动的具体操作步骤、学习活动的工具和资源，以及预期的学生行为等进行分析和设计。
教学设计模式
浅谈教学设计模式【摘要】教学设计模式是教学设计理论向教学实践转化的桥梁。
传统教学设计模式解决设计中“做什么”的问题，而以学习活动为中心的教学设计模式则主要解决“如何做”的问题。
【关键词】教学设计教学设计模式知识建模【中图分类号】g420 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2013）01－0025－02一前言“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。
”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。
教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。
教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。
二传统教学设计模式大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。
传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。
这些教学设计的模式都属于工作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。
如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。
因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。
另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。
首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。
其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。
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一、概述
基本概念 基本任务 基本理念 学科地位
教学设计基本任务：通过解决教学问题 来促使教学趋向最优化。这决定了教学 设计的对象是：教学系统。
解决教学问题的形式：使同样的教学问 题降低出现的频率直至消失。
•什么样的教学系统是个设计优良的教学系统呢？ •如何判断一个教学系统是否优良呢？
能力、计算能力、元认知能力
生理健康、心理健康、安全、金钱、性、人生哲学、日常生活、家庭关系、科学技
术、科技活动、文学艺术、文艺活动、故事、游戏、聊天、体育活动等等
成就动机
高/低；追求成功/回避失败；个人取向（成就目标由个人需要定）/社会 取向（成就目标由集体需要定）
交往动机 为了感情、为了利益、为了义务、为了表现自己
价值观(信仰和 宗教)
情感态度的性 格表现
情绪的性格表 现（包括焦 虑） 意志的性格表 现
是态度的内容，认为什么是有价值的
谦逊---傲慢
支配---顺从
独立---依赖
信任---怀疑
坦白直率---世故
对集体、他人的态度
宽容---苛刻
合群---孤独
热情---冷漠
内向---外向
诚实---虚伪
……
负责---敷衍
Hale Waihona Puke Page 8可适应 可干预 可干预 可适应/可干预 可干预 可干预 可干预/可适应 可干预 可干预 可干预 可适应 可干预
可干预 可干预 可干预 可干预 可干预 可干预 可干预 可干预 可干预
可干预 可干预 可干预
可干预
可干预
一、概述
基本概念 基本任务
1.学生观
皮亚杰的智力发展四阶段论－－衡量认知成 熟度的重要参照：
以学习活动为中心的教学设计理论
一、概述
基本概念 基本任务 基本理念 学科地位 教学设计：主要是运用系统方法，依据学习理论和教学理论 的基本原理，为实现一定的教学目标而寻找解决方案的计划、 开发和评价的过程。
教学设计的最根本目的是促进学生的学习和发展。
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一、概述
基本概念
基本任务
基本理念 学科地位
感知运算阶段
0-2岁 离开了触摸和动作，
就无法思考
前运算阶段
7－11岁 思维具有符号性和逻辑性，抽象 程度低，抽象概念的学习需要
具体经验和表象的支持
2－7岁 思维缺乏逻辑，只凭知觉所及，
不守恒、不可逆、自我中心 能用词语代表表象
形式运算阶段
具体运算阶段
11岁以上
假设－演绎思维
抽象思维（完全的符号思维）
✓抽象-序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词 语的和符号的信息，因而喜欢阅读和听课的教学方法。 ✓抽象-随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点， 理解意思。此外，他们还能对演讲者的声调和演讲风格作 出反应。对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答 的讲授、看电影和电视的学习效Pa果ge 较10 好
左右脑偏爱
左脑型--右脑型--协调型
记忆
趋同---趋异
解决问题
沉思---冲动
前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段
快、慢
可以回忆的知识、可以重复操作的技能以及它们的自动化程度，特别是使用学习工
具的技能。
自主选择学习内容、学习活动、评价方法等的能力，是对选择能力的评估
语言能力、思维能力、观察能力、动手操作能力、想象能力、空间知觉能力、记忆
这取决于我们的一些基本价值观和理念：
学生观 知识观 学习观 教学观
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一、概述
基本概念 基本任务 基本理念 学科地位
1.学生观
学生是具有独立人格的学习主体，而不 是知识的容器
人人都能学习，但只能在原有知识经验 基础上进行学习
学生的共性
学生既具有共性，也具有个性。要承认、 尊重和发展学生的个性(即个体差异)
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系统思维
一、概述
基本概念 基本任务 基本理念 学科地位
1.学生观
学习风格的格雷戈克分类
✓具体-序列型风格的学习者喜欢通过直接 的动手经验学习，希望教学组织得逻辑有 序。采用学习手册、程序教学、演示和有 指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。 ✓具体-随机型风格的学习者能通过试误法， 从探索经验中迅速得出结论。他们喜欢教 学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。
身心发展相近，基本技能和态度相似
学生天生具有广泛的求知欲，具有探索 教学设计必须以
新知识的欲望
帮助每个学习者
学生具有为自己的学习负责的欲望
的学习为目的
大多数学生缺乏管理学习的经验，这种
经验必须在尝试管理自己学习的活动中
获得
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一、概述
基本概念 基本任务 基本理念 学科地位
1.学生观
敢作敢为---畏首畏尾
幻想---现实
保守---激进
对劳动、工作、学习的 果断---犹豫
态度
乐观---悲观
积极、参与---被动、逃避
勤奋---懒惰
粗心---细致
……
自信---自卑
对自己的态度
自律---不拘小节或放任 自尊---自暴自弃
……
稳定性
反应强度
持久性
主导心境（经常处于什么样的情绪状态中）
坚强（易持久）---软弱（易放弃）
任务动机 追求真理、为了完成义务、为了讨好他人、为了表现自己
设计特性 可适应 可适应 可适应 可适应 可干预 可适应 可适应/可干预 可适应
可适应/可干预
可适应 可适应 可干预 可适应 可适应 可干预 可适应 可适应 可适应 可干预 可适应 可适应 可干预 可适应 可干预
可干预
可干预
可干预
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个体差异子要素 物理环境偏好 社会环境偏好 最佳时间
声、光、温度和湿度 单独、同伴、多样化 早、午、晚
感知通道偏好
视觉、听觉和动觉
认知风格
场独立/依存 加工内容 活动形式
推理形式
学习顺序
场独立型---场依存型 具体经验--抽象概括 主动实验---反省性观察 归纳推理---演绎推理；分析---综合 聚合思维---发散思维 整体性策略--序列性策略
描述学生的基本工具：学生模型
学生模型中列举了学生个体差异的要素，是 教学设计时的重要参考。学生模型的结构：
•认知成熟程度 •学习风格 •学习速度 •学习准备 •自主行为能力 •能力倾向 •兴趣点 •学习动机 •价值观(信仰和宗教) •情感态度的性格表现
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详细说明
个体差异要素
学习风格
认知成熟度 学习速度 学习准备 自主行为能力 能力倾向 兴趣点 学习动机
基本理念
学科地位
教学设计俗称“备课”，但它与传统意义上的“备课”不同
教学设计
受理论指导 设计的内容广泛 设计的第一目的是发展学生 对教师素质要求高 尊重教师经验，促使教师将经验体 系化，甚至提升成理论 有利于教学经验迁移和共享
传统备课 受经验支配 仅限于板书和教师讲授（包括讲授媒体）的设计 设计的第一目的是知识传递 对教师素质要求一般 尊重教师经验，但经验仍停留在离散状态