结构主义教育思潮
结构主义教育思潮共17页PPT
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11、越是没有本领的就越加自命不凡。——邓拓 12、越是无能的人，越喜欢挑剔别人的错儿。——爱尔兰 13、知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。——老子 性的挑战莫过于提升自我。——迈克尔·F·斯特利
结构主义教育思潮
26、机遇对于有准备的头脑有特别的 亲和力 。 27、自信是人格的核心。
28、目标的坚定是性格中最必要的力 量泉源 之一， 也是成 功的利 器之一 。没有 它，天 才也会 在矛盾 无定的 迷径中 ，徒劳 无功。- -查士 德斐尔 爵士。 29、困难就是机遇。--温斯顿．丘吉 尔。 30、我奋斗，所以我快乐。--格林斯 潘。
20世纪结构主义教育思潮的主要观点
二十世纪结构主义教育思潮：影响与反思一、引言20世纪，结构主义教育思潮风起云涌，成为影响世界教育领域的重要力量。
这一思潮起源于瑞士心理学家皮亚杰，他强调知识的构建过程，以及个体如何在与环境的互动中发展认知结构。
本文旨在深入探讨结构主义教育思潮的主要观点，揭示其背后的理念与实践，并对这一思潮进行批判性思考。
二、结构主义教育思潮的主要观点结构主义教育思潮的核心观点在于强调知识的内在结构，以及个体对这种结构的主动构建。
它主张教育应关注学生的认知发展，引导学生通过主动探索来发现知识，而非被动接受教师的灌输。
同时，这一思潮认为教育的目标不仅是传递知识，更重要的是培养学生的思维能力、创新精神和批判性意识。
三、结构主义教育思潮的影响结构主义教育思潮对20世纪的教育产生了深远的影响。
首先，它推动了教育改革，使得教育更加关注学生的主体性，鼓励学生主动参与学习过程。
其次，结构主义思潮促进了教育心理学的发展，深化了人们对儿童认知发展的理解。
此外，这一思潮还为课程设计、教学方法和评估体系的改革提供了理论支持。
四、对结构主义教育思潮的反思然而，尽管结构主义教育思潮带来了许多积极的影响，但也存在一些问题和局限。
首先，过分强调学生的主体性可能导致忽视教师的指导作用。
其次，过分追求知识的内在结构可能导致教育的过度抽象化，忽视现实生活的复杂性。
此外，由于结构主义教育思潮过分依赖学生的自我探索，对于那些缺乏自主学习能力的学生而言，可能会造成学习上的困扰。
五、结论综上所述，20世纪的结构主义教育思潮为世界教育领域带来了深刻的变革。
它强调学生的主体性、关注知识的内在结构以及培养学生的思维能力等理念，对于当今的教育实践仍具有重要的指导意义。
然而，我们也应警惕其潜在的问题和局限，避免走向极端。
在未来的教育中，我们应寻求平衡，既要尊重学生的主体性，又要发挥教师的指导作用；既要关注知识的内在结构，又要关注现实生活的复杂性。
只有这样，我们才能真正实现教育的目标，培养出既有知识又有能力的全面发展的人才。
结构主义教育的主要内容
结构主义教育的主要内容
结构主义教育是以瑞士心理学家皮亚杰为首的教育思想。
结构主义教育的主要内容有：
1. 强调教育和教学应重视学生的智能发展，注重培养学生的认知能力和创造力。
2. 主张采用“发现式”教学方法，让学生通过自主探索和发现来获取知识和提高能力。
3. 强调学科基本结构的重要性，认为学科基本结构是指学科的基本概念、基本原理和基本方法，是学科知识的核心和基础。
4. 主张在教学中注重学生的主动性和自主性，让学生参与教学过程，发挥其主体作用。
5. 强调学生的认知发展是一个逐步积累的过程，需要不断学习和实践。
总之，结构主义教育注重学生的智能发展和创造力培养，强调学科基本结构的重要性，主张采用“发现式”教学方法和发挥学生的主动性和自主性，是一种以学生为中心、注重教学规律和认知规律的教育思想。
结构主义形而上学感悟
结构主义形而上学感悟
结构主义形而上学是一种哲学思潮，强调通过对现象背后的深层结构进行研究来理解事物的本质。
下面是我对结构主义形而上学的感悟：
1. 重视结构：结构主义形而上学强调事物的深层结构，认为事物的本质不是表面上的现象，而是隐藏在背后的结构。
这提醒我们在研究事物时，不要被表面现象所迷惑，要深入探究其内在本质。
2. 强调整体：结构主义形而上学认为整体大于部分之和，即事物的本质不是由其各个组成部分的简单相加所决定的，而是由整体的结构所决定的。
这提醒我们在分析问题时要有整体性思维，不要只见树木不见森林。
3. 追求普遍性：结构主义形而上学追求普遍性，试图通过对深层结构的研究来发现普遍规律。
这提醒我们在探究问题时要有全局性的视野，不要被个别现象所限制。
4. 反思主观性：结构主义形而上学认为主观性是由深层结构所决定的，因此要对主观性进行反思和批判。
这提醒我们在认识事物时要保持客观和理性，不要被主观偏见所影响。
5. 强调历史性：结构主义形而上学认为事物的深层结构是历史性的，是随着历史的发展而不断变化的。
这提醒我们在研究事物时要关注其历史背景和发展过程，不要将其看作是静止不变的。
总之，结构主义形而上学提供了一种独特的哲学视角，强调通过对深层结构的研究来理解事物的本质。
这种视角有助于我们更深入地
认识世界，更好地理解事物的本质和规律。
试述 结构主义教育思想
①表象符号能力； ②语言符号能力； ③思维不可逆性
具体运算阶段 （7～11岁）
具有了明显的符号性和逻辑性，能进行 简单的逻辑推理，克服了思维的自我中 心性，但思维活动仍局限于具体的事物 及日常经验，缺乏抽象性。
①守恒能力的获得； ②可逆性； ③去自我中心化； ④分类和序列。
思维不再局限于真实的或可观察的事物， ①假设—演绎推理能力；②
首的一大批认知心理学家、科学家在美国推动的一场结
构主义课程改革运动。
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随着该运动的深入发展，结构主义教育思想很快就
波及到了包括中国在内的世界许多国家和地区。
一、结构主义教育思潮的产生与发展
（一）结构主义的概念
结构主义可被看作是一种具有许多不同变化的概括研 究方法。广泛来说，结构主义企图探索一个文化意义是透 过什么样的相互关系被表达出来。
三、结构主义教育思潮的影响与启示
（一）影响
结构主义教育思潮对美国及世界上许多国家的教育改 革产生了重要影响如他将认知心理学纳入教育问题的探索,为 教育理论科学化开拓了新路。他关于精选教材、发展智力、 发现法教学、螺旋式课程编排等研究,至今仍对西方课程理论 产生着影响。
1、20世纪50—60年代，结构主义教育思想引起了人们的极大兴趣。 它把认知发展与教育统一起来，为心理学研究和教育研究的互相协 作提供了一个范例，并提出了一些值得研究的问题，对现代西方课 程论影响很大。
后结构主义试图去了解这个无法挽回地被分割成 数个体系的世界。后结构主义者与它的结构主义前辈
最明显不同的地方在于，他们抛弃了结构主义的简 化主义方法论。
后结构主义的研究是带有政治性的，因为许多后 结构主义者相信，我们认为我们居住的这个世界事实 上只是一个社会建构，在当中有许多不同的意识形态 推动著想要成为霸权。
结构主义课程论
结构主义课程论第三节结构主义课程论一、结构主义教育的产生结构主义(Structuralism)教育思想是当代西方出现的一个重要的教育流派。
其最初萌芽可以上溯到瑞士著名心理学家、教育学家让·皮亚杰（Jean Piaget）关于儿童智力结构及其发生、发展的研究。
皮亚杰早在20世纪30年代就提出了儿童心理按结构发展的思想，并且就结构的形成、变化、机制、阶段等进行了系统的研究，建立了结构主义心理学。
同时，他也从结构主义心理学出发对教育问题进行了诸多研究。
但真正以结构主义心理学为基础全面探讨教育问题、课程问题，并且建立起比较完整的结构主义教育理论的人物则是美国著名教育家布鲁纳（Jerome S. Bruner）。
第二次世界大战以后，世界上出现了以美国为首的资本主义阵营和以苏联为首的社会主义阵营，二者之间掀起了一场以经济实力、科技水平及意识形态为主要形式的“冷战”。
1957年，苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，引起了全世界的关注，美国朝野更是为之震惊。
美国由此认为自己在科技竞争中落后于苏联，而其主要原因是教育的落后。
为此，1958年联邦政府颁布了《国防教育法》，决定由政府增拨大量经费用于改革教育，培养科技人才。
要求加强新三艺（自然科学、数学、现代外语）的教育和“天才教育”。
这是结构主义教育思潮兴起的政治背景。
而促使结构主义教育思潮产生的最直接、最有力的动因，则是当时美国教育中存在的一系列较为严重的问题。
在进步主义的影响之下，美国学生基本知识和技能欠缺，学业评价标准偏低，教育质量不高，引起了社会的普遍不满。
正是在这么一种背景之下，结构主义教育应运而生。
不但引导了美国60年代的教育改革，更波及到欧美其它许多国家和地区。
二、结构主义的课程主张（一）强调“学科结构”的意义从结构主义心理学出发，布鲁纳认为学习是人的主观认识结构连续不断得到改善的构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。
教育思潮
一、名词解释1、教育经济主义思潮：是现代世界教育思潮中最基本的和最具影响力的思潮，，勃兴于20世纪60年代，同各国经济发展呈互动关系，在各国新的教育思潮不断涌现的今天，仍然保持者强劲的力量。
2、教育的科技取向思潮：是现代最重要的教育思潮之一, 它的产生有赖于悠久的文化基础、渴望发展的经济基础和国际竞争的政治基础。
它的主要内容包括联合国教科文组织对科技重要性的广泛宣传, 以及学校教育在教育目标、教育内容、教育方法、教育研究方法上的科技取向。
3、教育的人本主义思潮：人本主义教育思潮，是一种强调受教育者的主体地位与尊严的教育理论思潮。
这是一种在西方具有极大影响的教育理论思潮。
4、终身教育（学习）思潮：终身教育：人一生中所受教育的总和。
它包括一切教育活动、一切教育机会和一切教育方面，是一个人从出生到死亡一生的教育和个人以及社会整个教育的统一综合。
终身学习：社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人的一生的，持续的学习过程。
5、全民教育思潮：全民教育是指对社会全体民众所提供的教育。
6、进步教育思潮：进步教育是用来表示1910一1950年之间美国学校中所发生变化的一个名词。
是以实用主义哲学和机能心理学为基础，强调教育与生活、学校与社会的联系，主张在课程、内容、方法及师生关系上进行教育改革的一种教育派别的思想。
7、结构主义教育思潮：是把以发生认识论为核心的结构主义心理学理论应用于认知能力、教学过程和学科结构等方面的研究中，提出了以学习知识结构为中心的教育思想。
8、教育思潮：在特定的历史背景下形成的、具有相同的理论旨趣与价值观、并对教育实践产生重大而广泛影响的教育思想潮流。
是关于教育的一种观念形态、抽象理论，是对历史和现实社会中教育活动的一种主观反映。
二、填空1.里根总统时期推出的《美国2061计划》：它是由美国促进科学协会制定的，全称为《普及科学——美国2061计划》，其主旨是普遍提高美国基础教育阶段的数学、科学、技术等核心课程的教育质量。
当代西方教育流派介绍五(结构主义)
掌握“学科的基本结构”的意义： 1．基本结构是学科的精髓和概要，掌握了
学科的基本结构就可以理解和把握整个学科， 且使这种理解易于进行。
2．基本结构是一种简化的知识，有助于学 生记忆。
3．基本结构具有“广泛而又强有力的适应 性”，结构化的知识越是基本，它对新问题的 适应面就越宽广。
4．基本结构“能够缩小学校‘高级’知识 和‘初级’知识之间的差距”，使各级学校中 的知识保持连贯性。
课程的制定、教材的编写，应由各科领域的学 者、专家和有经验的教师共同参与完成。
（二）尽早教授学科的基础理论知识
学科的基础知识应尽可能早地教给学生，这是 布鲁纳在“何时教”问题上的重要观点。 “任 何学科都能用在智育上是诚实的方式，有效地 教给任何发展阶段的任何儿童。”
为此，在教材的组织上，布鲁纳反对传统的“ 学科中心课程”偏重知识本身逻辑顺序的“直 线式”编排，也不赞成进步教育“儿童中心课 程”注重儿童兴趣的“圆周式”排列，他强调 逻辑顺序和心理顺序之间的转换和沟通，提出 以学科基础知识理论知识为中心的“螺旋式” 的课程编排。
良好的知识结构具有两个重要特点：
一是简约性。即任何良好的知识结构总是 以最经济、最简单、最具有概括性的方式 表述自己的。
二是迁移性或生成性。即经过简约的结构 化的知识具有繁衍的价值，可以概括化的 结构性知识推出或生成新命题，使知识具 有广泛的适应性，增加知识的活力。
三、论课程与教学
（一）掌握“学科基本结构”
2.物理经验和逻辑数学经验。物理经验是主体作用于客体 过程中，通过抽象而发现的客体的性质；逻辑数学经验则 是主体从自身的动作中抽取出的经验。
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结构语言学
由索绪尔所开创的语言学研究后来被称为“结构主义语 言学”，他所提出的这些观念、术语和方法很多被后来的结 构主义者所接受，并构成了结构主义最重要的思想来源之一。 索绪尔为结构主义的研究树立了一个典范，因而被视为“结 构主义的开山鼻祖”。
马克思的《资本论》 韦伯 涂尔干《自杀论》 古典社会学 “结构和整体”
涂尔干《自杀论》
不是对自杀者的主观或心理分析，而是注重自杀与社会劳动分 工之间的关系，即对这种行为或现象与社会结构之间的关系进行研 究。在这里，“结构”的观念已明显地隐含其中，并且占据着极其 重要的地位。
马克思的《资本论》
马克思对隐蔽的经济关系对社会关系的决定作用的论述，以及 对市场经济规律这只“看不见的手”的探寻，也体现出了结构的思 想和方法。
系统论
系统论的核心思想是系统的整体观念，系统论的基本思想方 法，就是把所研究和处理的对象，当作一个系统，分析系统的结 构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律 性，并优化系统观点看问题，世界上任何事物都可以看成是一个 系统，系统是普遍存在的 是控制论运用信息、反馈等概念,通过黑箱系统辩识与功能模 拟仿真等方法,研究系统的状态、功能和行为,调节和控制系统稳定 地、最优地趋达目标。控制论充分体现了现代科学整体化和综合化 的发展趋势,具有十分重要的方法论意义 以通信系统的模型为对象,以概率论和数理统计为工具,从量的 方面描述了信息的传输和提取等问题。信息论的研究领域扩大到机 器、生物和社会等系统,发展成为一门专门利用数学方法来研究如何 计量、提取、变换、传递、存贮和控制各种系统信息的一般规律的 科学
结构主义教育思潮理论基础
——结构主义的思想渊源
柏拉图的“理念”
老子的“道”
结构主义思想
结构语言学
观念、术语、方法
逻辑实证哲学和系统科学
相互影响、体现出共同的时代精神
古典社会学
整体和结构的认识论
精神分析理论
整体的、潜移默化的影响
社会人类学
总体性社会现象
柏拉图的“理念”
柏拉图认为，自然界中有形有象的东西是变动 不居的，但是构成这些有形物质的“形式”或“理 念”却是永恒不变的。理念作为永恒、单一、不动 理念 的绝对存在，与暂时、复合、变动不居的可感事物 之间有着不可逾越的鸿沟。理念是可感事物的依据， 理念与可感的个别事物之间是本原与派生、原型与 摹本的关系。柏拉图的这些观念与后来的结构主义 者对事实（facts）与真相（truth）、表层现象与 深层结构之间关系的论述有着惊人的相似。由此可 见，结构化的思考是人类从很久以前就开始运用的 一种思维和认知方式。
共时分析 历时分析
历史的角度研究语言的方 法（对语言寻根求源，追 溯词义的变化）
结构语言学
语言 二者关系 解释 说话者 实质 一个整体，是言语的基础 一个系统，是一套规则， 它不受说话者支配 语言支配说话者 结构 言语 在语言的基础上形成 说话者所表现出来的 说话者支配言语 表象
索绪尔强调了语言和言语之间的差别。他认为，语言是一个整体，高于言语 之上，所有的言语来自语言，言语的意义是语言赋予的。语言不是字典里所有单 词简单的总和，语言是一个系统，一个整体，是一套规则，它不受说话者支配， 但说话者在无意识之中却被语言支配着。这实际上是说，语言是结构，而言语是 表象。
老子的“道”
为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为， 无为而无不为。
求学的人，其情欲文饰一天比一天增加；求道的人，其情欲 文饰则一天比一天减少。减少又减少，到最后以至于“无为”的 境地。如果能够做到无为，即不妄为，任何事情都可以有所作为。
老子的“道”
“道”与“结构”有着诸多的精神相通之处：既 是万物之共相，又是万物之根本；既生成化育万物， 共相 根本 又是制约万物之法则；既是深层的、根本的，又是抽 象的、不可见的；都强调人与自然的内在统一以及人 对自然的顺应。基于“道”的观念，老子又指出，存 在着“为学”与“为道”两种基本的求知方式。其中， 老子反对通过感官的“为学”，认为通过它不可能达 到对“道”的认识；老子注重的是通过直觉体悟的
控制论
信息论
参考文献
[1] 李克建.结构主义、后结构主义与教育研究：方法论视角 [D].华东师范大学,2007:35—40. [2] 李克建.结构主义教育研究：路向与谱系[J]比较教育研 究,2010（2）：7—12. [3] 结构主义－符号学批评 [BG/OL]./wxll/wlkc/ kcxx/d06/kcxx.htm,2014-5-9. [4] 荀丽丽.“礼物”作为“总体性社会事实”——读马塞 尔·莫斯的《礼物》[J].社会学研究,2005（6）：227—246. [5] 实证主义范式与自然主义范式的比较 [BG/OL]./view/899e5d222f60ddccd a38a0d5.html,2010-12-11. [6] 顾新华,顾朝林,陈岩. 简述“新三论”与“老三论”的 关系[J]. 经济理论与经济管理. 1987(02) ：15—20.
符号的任意性
apple（苹果）这个能指被用 来指代了一种水果这完全是 任意的，cat（猫）并不比 dog（狗）更有资格指代猫这 一动物 一个单词的含义来自于 对立物，来自于特定场合中 的各种差异；符号或概念不 是独立存在的，不是自足的， 它们必须凭借相互之间的差 异来界定和定义
语言中只有差异
将语言放在某个特定的 时间，研究它的关系、 结构，就好像地质学家 一可发现，韦伯对宗教与社会关系的天 才论述也是结构性的分析。
社会人类学
马塞尔· 莫斯《礼物》 社会 ： 一个符号关系世界
莫斯认为社会并不是毫无联系的个人的简单物理聚合，
而是由于存在一些能产生“与孤立地出现于个人意识中的现
象完全不同的新现象”的“特殊综合体”，总体的社会才得 以构成。这些“特殊综合体”即特殊的社会事实存在于产生
了它们的社会本身之中、存在于孤立地出现的个人意识之外。
列维·斯特劳斯将莫斯认为莫斯找到了不局限于个别社会现 象而是存在于“总体性社会现象”的“结构的存在”。
精神分析理论
弗洛伊德的精神分析理论，尤其是他的无意识机制的模
型，是结构主义理论中的基本组成部分之一。弗洛伊德的精 神分析理论，从某种意义上可以说是对人类意识的结构分析，
这对列维· 施特劳斯理解人类的思维结构有着重要启示。
潜移默化的影响 影响 最显而易见的事实既不是最深刻的，也不是最 有益的 在研究人方面，列维· 施特劳斯的人类学和弗洛伊 德的精神分析，形成对立。
逻辑实证哲学和其他系统科学
实证主义
力求对研究对象进行客观、精细的描述，而避免探讨不必 要的、不相干的本体论与认识论前提。
“为道”，即所谓“致虚极，守静笃，万物并作，吾
以观复。”
结构语言学
19世纪末20世纪初，瑞士的语言学家索绪尔（Ferdinand de
Saussure）以全新的视角和方法研究语言，把语言看成一个自足 的“结构”，他强调了语言与言语、能指与所指之间的区别，强 调了符号的任意性和差异观念，主张采用“共时分析”的方法研 究语言，并强调了无意识现象和结构性解释在语言研究中的重要
性。
一个系统，是一套规则， 它不受说话者支配， 语言是结构 指可以表达含义的记号 如声音、文字、图像等 （不过索绪尔强调声音）
语言
言语 所指
在语言的基础上形成， 其意义是语言赋予的， 言语是表象
能指
指被表达的意义， 能指优先于所指
二者之间无内在的必然联系
符号的意义不是来源于 自然界中的真实物体， 也不是这个符号本身所 固有的，而是源于整个 符号系统，而符号系统 是独立于自然界的另一 个系统