幼儿园课程与教学论(一)
幼儿园课程与教学论
幼儿园课程具有启蒙性、生活性 、活动性和游戏性等特点，旨在 培养幼儿的基本素质和生活技能 ，为幼儿的终身发展奠定基础。
幼儿园课程的目标与任务
目标
幼儿园课程的目标是促进幼儿在身体 、认知、情感、社会和个性等方面的 全面发展，培养其良好的品德、行为 习惯和自主性。
任务
幼儿园课程的任务是提供丰富多彩的 学习体验，激发幼儿的好奇心和探索 欲望，培养其学习兴趣和创造力，促 进其身心和谐发展。
总结词
通过游戏激发幼儿对科学的兴趣和探 究欲望
详细描述
设计有趣的科学游戏，如物理实验、 化学实验等，让幼儿在游戏中观察、 思考和探索，培养他们的科学素养和 探究精神。
案例三：幼儿园语言课程的情境创设与应用
总结词
通过情境创设提高幼儿的语言表达和应 用能力
VS
详细描述
创设各种生活情境，如购物、看病、旅行 等，让幼儿在情境中扮演角色、进行对话 和交流，提高他们的语言表达和应用能力 。
家长参与
鼓励家长参与课程实施 过程，与教师共同关注 幼儿的发展，促进家园
共育。
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幼儿园课程资源
课程资源的分类与特点
自然课程资源
包括动植物、天气、地理等自然现象，具有 直观性和生动性。
人文课程资源
包括文学、艺术、科技等，具有审美性和人 文性。
社会课程资源
包括社区文化、历史、风俗等，具有地域性 和文化性。
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活动设计
根据教学内容设计各种活动，包括游 戏、手工制作、绘画、音乐等，以激 发儿童的兴趣和创造力。
课程设计的评价与反馈
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过程评价
在教学过程中对课程进行 评价，了解儿童的反应和 表现，及时调整教学方法 和内容。
《课程与教学论》读书笔记(一)
《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。
第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。
从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。
念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。
教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。
它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。
由此想到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。
课程与教学论1
课程与教学论第一讲课程与教学论概述一、两个核心概念：课程与教学（一）课程的内涵对课程的理解，比较通用的界定是美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
”这个定义的内容主要有三个方面的含义：一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。
（二）教学的内涵一般来说，我们对教学的理解为：学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的活动。
这个界定有四层含义：一是教学是一种活动，活动是教学的根本属性；二是教师在教学活动中主要起引导作用；三是这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；四是活动的对象是特定文化，离开特定的文化就无所谓教学。
二、课程与教学论的研究对象和任务（一）课程与教学论的研究对象：课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。
一般地说，科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。
课程与教学论要研究的问题大体也是这三类问题。
“是什么”，属于事实问题。
如课程与教学的概念、课程与教学的关系等客观属性等都属于事实问题；“为什么”，属于价值问题。
如课程与教学目的的设定、价值取向和方法与途径的选择等都属于价值问题；“如何做”，属于技术问题。
课程与教学论不仅要研究事实与价值，也要研究其实现形式、活动程序和操作方法等。
如教学设计、教学目标编制、任务分析等，都属于具体的技术问题。
（二）课程与教学论的研究任务1、揭示规律：科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。
2、确立价值：教育是价值引导与自我建构的统一，教育从来离不开价值观的引导。
3、优化技术：课程如何编制？校本课程如何开发？教学目标如何编制？教学评价如何操作？所有这些都是技术问题。
《课程与教学论》
一、课程的定义基本含义是指教学的内容及其进程安排。
二、与课程有关的概念（1）教学内容教学内容就是为了促进学生发展而精心挑选出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
(2)教学进程和教学内容一样，教学进程只能是课程的一部分，而不是课程的全部。
它回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。
（3）学科学科有两层意思：一是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类；二是指教学科目，依据一定的教学理论组织起来的知识和技能的体系的基本单位。
（4）科目狭义的学科就是指教学科目，语文、数学，英语、政治等就是一个个科目。
“科目”强调的是分科的形式，而“学科”则更强调知识内容。
（5）知识“知识”被看作是人类知识成果的结晶。
知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。
看不起知识，轻视知识的态度是轻率的。
（6）经验三种较为通俗的解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界获得的、对各种事物的表面现象的初步认识经验是一切认识的起点，但经验只有上升到理性认识，才能把握事物本质，更正确的认识世界和改造世界。
（7）活动活动课程理论认为：课程就是儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高基本的认识：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里的所有活动都是课程（8）计划或方案课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。
在整个教育系统中，课程具有举足轻重的价值。
三、课程的表现形式1、文体形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料（1）课程计划定义：课程计划是关于学校课程的宏观规划，规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
课程与教学论 第一讲第一节
第一讲课程与教学论概要1明确课程与教学论的研究对象2了解课程与教学论的发展历史3理解并掌握当代课程与教学的关系本讲学习目标第一节课程与教学论的研究对象研究对象当大家第一次看到“课程与教学论”这个课程名称时，会想到什么？一、课程论的研究对象作为教育科学的一个分支学科，课程论的研究对象主要是中小学课程设计、课程实施与课程评价的基本理论与实践问题。
其实，关于课程论的研究对象，学术界还有一些不同的观点。
代表性观点如下：课程现象说。
即课程论就是研究课程及其现象的学科。
课程问题说。
即课程论是研究中小学课程问题的学科。
“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律;以研究一般教学规律来帮助解决教学问题。
”(王策三, 1985)“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律,寻求最优化的教学途径与方法,以达到培养社会所需人才的目的。
”(李秉德, 1991)“教学理论是对教学活动规律的探索与研究,是对‘教’的规律的描述；但相对于描述性理论的学习理论来说,教学理论在整体上属于规定性理论。
”(王逢贤, 2000)作为教育科学的一个分支学科，教学论主要研究中小学教学的基本理论与实践问题。
学术界还有一些对教学论研究对象的不同表达如下： 二、教学论的研究对象三、课程与教学论的研究对象作为教育科学中相对较新的一个分支学科，课程与教学论主要研究中小学课程与教学的基本理论与实践问题。
其实，课程与教学论是教学论与课程论研究发展到一定阶段，进行领域整合的结果。
西方学者多持“要素论”立场，认为课程与教学论的研究对象是各种具体的课程教学变量和教学要素。
(黄甫全, 2002)苏联和我国的学者则较为侧重于“规律论”的观点，认为课程与教学论是研究有关课程与教学的现象、问题，并揭示教学规律的学科。
(陈旭远, 2012)目前国内不同的课程与教学论内容体系小结Ø课程论的研究对象：课程论主要研究中小学课程的基本理论与实践问题。
比如：课程计划、课程实施和课程评价等。
《课程与教学论》全书要点
课程与教学论全书要点1 课程意义1.1 课程的认识1.1.1 课程概念的几种界说（一）从课程的构成或属性层面来界定：1.课程是知识。
基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。
此种观点下课程的特点：（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，分科开设。
（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。
（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。
（4）学习者对于课程是接受者，教师是课程的说明者，解释者。
局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。
2.课程是经验。
把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。
课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。
特点：（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。
（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。
（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。
（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。
（二）从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划。
把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。
过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。
2.课程作为活动或进程。
一种生成性的课程观。
课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。
相对而言，预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心，生成性课程倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。
（三）从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程2.正式的课程3.领悟的课程4.运作的课程5.经验的课程广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
课程与教学论(1)
课程与教学论一、填空：1．在西方文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
2．捷克教育家夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》，是近代教育史上的著名教育学著作。
3．席勒以及他的弟子莱茵把赫尔巴特教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概括与运用。
4．语文课程与教学论的基本任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。
5．当代著名语文教育家于漪老师最突出的特色就是教书育人的思想。
6．钱梦龙老师的主要贡献，就是创立了“三主”理论，即以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线。
1．语文课程与教学论以语文课程与教学问题为研究对象。
2．语文课程现象表现为三个方面：一是物质性的；二是活动性的；三是关系性的。
3．“教学法”的基本特点是实践性和操作性。
4．“教学论”的基本特点是理论性和指导性。
5．南宋刘克庄编选的《千家诗》最初是作为蒙学诗歌读本，流传很广，和《三字经》等合称为“三、百、千、千”。
6．清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，作为文选教材成为“四书”、“五经”的补充读物。
1．1903年清政府颁布的《学务纲要》，决定实行分科教学。
2．1923年北洋军阀政府颁布了《中小学课程标准纲要》，是我国具有体现各学科教育思想的指导性文件的开始。
3．1936年国民政府教育部颁布了《中学国文课程标准》。
4．1949年新中国成立后，确定语文学科的名称为语文。
5．1956年《初级中学汉语教学大纲》和初、高中《文学教学大纲》是我国建国后第一套较为规范、完备的分科式语文教学大纲。
6．正确阐述了语文教学中的“道”和“文”不可分割的科学辩证关系的文件是1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。
1．学生是语文学习和发展的主体。
2．学生是语文学习的主人。
3．教师是语文学习活动过程的组织者和引导者。
4．教师的指导作用可以分为引导、指点和指向三种形式。
5．新的语文课程目标体系中，强化了情感态度与价值观这一重要维度。
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文化工具与物理知识
（4）历史——文化学派理论与社会建构理论 的异同 3 认知心理学研究的新进展与幼儿园课程 更多资讯 欢迎咨询优加考研QQ1422321743
（二）成熟理论与幼儿园课程 霍尔 格塞尔 （三）精神分析理论与幼儿园课程 弗罗伊德 艾里克森 （四）行为主义理论与幼儿园课程
华生
斯金纳
二、心理学对幼儿园课程的影响 第二节 幼儿园课程的哲学基础 一、哲学流派与幼儿园课程 （一）经验论与唯理论
克拉耶夫斯基认为课程内容应包括（1）客观世界的知识； （2）活动方式的经验；（3）创造性活动的经验；
（4）对待世界和客体的情感态度的经验， 并指出了各种经验对人的发展的不同功能。
（二）对幼儿园课程内容的理解
1、活动对象
2、活动过程 3、学习活动的“产品”，即所谓学习经验 二、幼儿园课程内容的范围范围和类型 （一）课程内容的范围
三、幼儿园教育过程的组织 （一）幼儿园教育的途径
1、教学活动
2、游戏 3、日常生活和常规性活动 4、学习环境 5、家园合作 （二）教育活动的组织形式 1、集体活动 2、小组活动 3、个别活动
四、幼儿园课程计划的制定 （一）学年计划
（二）学期计划
（三）月计划 （四）日计划 第四节 幼儿园课程的实施
第二节 幼儿园课程目标的制定
一、幼儿园课程目标的来源与依据 （一）对幼儿的研究 （二）对社会的研究
（三）对人类知识的研究
二、幼儿园课程目标的层次与结构 （一）幼儿园课程目标的层次
一级目标：《幼儿园工作规程》所规定的保育 教育目标 语言领域
二级目标：各领域目标 艺术领域 健康领域 科学领域
社会领域
三级目标：各年龄阶段目标 四级目标：教育活动目标
智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间 的一种特殊的平衡。皮亚杰将感受外部刺激的主体，通过对 刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程称 为同化；而将主体调节自身内部结构，建立新的图式，或者 调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程称为顺应。同化 与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连 续发展，就是整个认知发展的过程。
一、幼儿园课程实施的实质
幼儿园课程实施是把静态的课程方案转化为动态的 课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组 织幼儿的活动的过程。
课程实施本质上是一个课程“再设计”过程，是 教师富有创造性的劳动。
二、幼儿园课程实施中的教学策略
（一）幼儿学的方式和特点
（二）教师教的方式与策略 1、直接教学：表现为教师直接、明确地传递教育意图。这是 一种明确、简捷、有序的教学方式。幼儿在其中基本是一种接 受学习。 2、间接教学：是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图 的方式。幼儿在其中以发现学习为主。 3、支架式教学：“支架”一词原本指建筑行业中的“脚手 架”。形象地说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教 学互动：
第三节 幼儿园课程的组织 一、幼儿园课程组织的涵义
（一）幼儿园课程组织的概念和范围
（二）幼儿园课程组织的形态 1、观念与构想形态的课程组织 2、实践形态的课程组织
二、幼儿园课程内容的组织
1、论理组织法 2、心1、以学科为中心的组织形式
（1）分科形式
（2）广域形式 （3）综合形式 2、以社会问题为中心的组织形式 3、以儿童为中心的组织形式 （三）幼儿园课程内容的组织原则 1、顺序性 2、连续性 3、整合性
洛克 福禄贝尔
笛卡儿 莱布尼茨 蒙台索利
康德
（二）实用主义哲学
杜威 方案教学 瑞吉欧课程 二、哲学对幼儿园课程的影响 第三节 幼儿园课程的社会学基础 勃朗芬布伦纳 布鲁纳 托宾
1990年始，“重新思考早期儿童教育”：
（1）对发展适宜型课程（DAP）提出了批评，指 出这种课程过多地依赖于皮亚杰理论，是认知心 理学的产物，对社会和文化缺乏敏感性；认为全 美早期教育协会的“绿皮书”可能会鼓励人们去 发展一种过度依赖于心理学的、以标准化为基础 的、充斥着评价的教育实践；
（二）幼儿园课程目标的结构 认知领域 布鲁姆 情感领域
动作技能领域
建构幼儿园课程目标体系，必须考虑：
学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的 结构）；
教育内容的范畴和结构（健康、社会、语言、科学、艺术 幼儿园课程目标的取向和表述 （一）幼儿园课程目标的取向：行为目标、生成性目标、
表现性目标
德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳 动技术教育课程。 2、以教育内容的性质和组织方式为标准划分为 分科课程、广域课程（数学、语言、自然、社会、 健康等）、综合课程、核心课程、活动课程等。 3、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向 为标准划分为认知性课程和情意课程。
4、以课程决策的层次为标准，分为理想课程、正 式课程、领悟课程、实行课程和经验课程。 5、以课程影响学生的方式为标准，分为显性课程 和隐性课程
第一章 幼儿园课程概述
第一节 课程概述 一、课程的定义 宋 朱熹 《朱子全书.论学》多次运用课程
一词，“宽着期限，紧着课程”，课程指 功课及其进程。 英语（Curriculum）课程来源于拉丁语 currere，含义是跑道（race course）之 意。指为儿童设计学习的轨道。
具代表性的定义： 1、课程即学习科目和教材 2、课程即儿童在校获得的学习经验 3、课程即学校组织的学习活动 4、课程即教学计划 5、课程即预期的学习目标
凯斯提出皮亚杰理论在教育中运用的要点： A、儿童接受的教学应同他们能够达到的智 慧机能的类型相适应； B、教学采取的一般方法应当能够促进自我 调节或建构的过程。
（3）皮亚杰建构主义理论的发展
2、维果茨基的理论与幼儿园课程
（1）维果茨基理论概述
（2）维果茨基的理论对幼儿园课程的启示
（3）维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整 合 逻辑思维的两个方面 动手操作的经验 外部规则与逻辑运算
皮亚杰的知识建构论
任何知识都发源于动作，动作是联系主客体的 桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了 发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结 构和关于主体的逻辑数理结构。 新皮亚杰主义者凯斯（Case,R)将皮亚杰思想归纳为五 个方面： A、对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领 域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解 都需要使用同样基本的逻辑结构； B、对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解 释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合 而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序； C 、对未成年的儿童尚未表现出来的理解能 力，，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构
（2）对“准备状态”和“高危状态”提出了异议， 认为在教育实践中这些出发点原本不错的概念经 常成为贴在儿童身上的标签，而这种标签本身就 存在社会不公平的因素；
（3）提倡多元文化，主张通过多种途径，碓文化 的差异性给以更多的关注；
（4）主张从国际的视角重新审视早期 儿童教育的一些概念；
（5）其他：对儿童权利的尊重，对学 业失败、单亲家庭、女童问题等问题 的关注。 第三章 幼儿园课程编制的基本原理 第一节 幼儿园课程编制模式 一、目标模式 二、过程模式 泰勒 斯腾豪斯
二、课程理论概述 （一）、课程研究的历史 1918出版《课程》 博比特（F.Bobbitt)，标志着 课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第 一本课程理论专著。
20年代 查特思（w.w.Charters) «课程编制»
（二）、课程的形态和结构： 1、以教育目标和教育内容的性质为标准划分为
理 想 课 程
分科课程 学问中心 学科课程 广域课程 课程 实际课程 显性课程 综合课程 活动课程 核心课程 隐性课程 各种实践活动 悬缺课程 显性课程中的隐性影响 经验中 学校环境因素的隐性影响 心课程
（三）现代课程理论的奠基石
泰勒1949年出版 «课程与教学的基本原理»
完成后，儿童才能获得这些理解，而这种逻辑 结构的建构需要花费较长时间； D、对婴儿最早的动作学习与以后出现的比较 复杂的学习形式间存有平衡这一事实，可解释 为：尽管作为学习基础的逻辑结构的形式有变 化，但基本过程——对认知不平衡作出反应的 图式分化与协调——在功能上依然保持不变； E 、对于儿童在能得益于某种经验之前必须获 得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适 当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验， 因为他们尚无同化它的内部机制。 （2）皮亚杰理论对幼儿园课程的启示
二、幼儿园课程的性质与特点 （一 ）性质 基础性 非义务性 适宜发展性 （二）特点 启蒙性； 生活化；游戏性； 活动性和直接经验性； 潜在性
第二章 幼儿园课程的基础
第一节 幼儿园课程的心理学基础
一、心理学流派与幼儿园课程
（一）认知心理学与幼儿园课程 1、皮亚杰理论与幼儿园课程 （1）皮亚杰知识建构理论概述
四个基本问题： 1、学校应该达到哪些教育目标？ 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3、怎样才能有效地组织这些教育经验？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 这四个问题成为了课程编制的四个步骤：
（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经
验；（四）评价结果。
第二节 幼儿园课程概述 一、定义 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助 幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发 展的各种活动的总和。
5、按幼儿心理发展领域划分 三、选择幼儿园课程内容的原则或标准 （一）合目的性原则
（二）基础性原则
（三）价值性原则 （四）发展适宜性原则 （五）兴趣性原则 （六）直接经验性原则
（七）兼顾“均衡”和“优先”的原则 四、当前幼儿园课程内容选择中需要注意的问题
（一）目标流失问题
（二）课程内容超载的问题
（三）片面适应社会需要，无视学习代价问题 （四）幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学 课程内容不衔接的问题