斯滕伯格三元教育观及其对教学的启示 教育资料
美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格1985年提出了智力的三元理论
美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳在1983年提出了多元智能理论。
加德纳认为人们过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。
他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力的指标。
根据这个定义，加德纳提出，人类的智能至少可以分成以下九个范畴：语言、数理逻辑、空间、身体-运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在。
根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。
对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助于老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：1、可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；2、可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。
传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。
但这并不是人类智能的全部。
不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞演员的身体支配感（肢体运作智能）较强、公关人员的人际智能较强、作家的内省智能较强等。
因此，在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，只是聪明的范畴和性质呈现出差异。
多元智能理论提醒我们，学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，而是一种宝贵的资源。
我们不能再像以往那样，用整齐划一的标准去衡量所有的学生，而应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的教学方法和评价标准，指导学生在扬长避短的基础上选择最适合自己的发展道路，让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长。
“条条大路通罗马”，所以没有骄人的文化课成绩，考不上名牌大学，并不等于一定成不了人才。
为人师者基本上都知道《论语》中记载的这样一则故事：子路问孔子：“听到什么就行动起来吗？”孔子说：“你有父亲兄长在，你怎么能听到这些道理就去实行呢！”冉有也来问：“听到什么就行动起来吗？”孔子说：“应该听到后就去实行。
斯滕伯格论为发展成功智力设计三元教学
之 一
［ 第一作者简介 ］盛群力 （ ９ ７ ） １５ 一 ，男 ，上海崇 明人 ，浙 江大学 教授 ，主要从事教学理论与设计研究
、
成 功 智 力 要 义
成 功智力 是 斯 滕 伯 格 有 关 智 力 、能 力 、智 慧 、
创造 力及 其投 资 等一 系列 研 究 的综 合 性 理论 框 架 ， 反映 了 ２ １世纪 初 国际教 育 心理 学 研 究 的 一个 重 大
进 展 。斯滕 伯 格认 为 ，成功 智力 由创 造性 智力 、实 践 性智 力 和分 析性智 力 三种成 分 构成 。创 造性 智力 是人 进 行创 造 、发 明和 发现 时所 需要 的能 力 ；实践
除 了 “ 长避 短 ” 扬 ，成 功还 同 “ 长 补短 ” 联 扬 系在 一起 。 承认人 不是 无所 不 能 固然 重 要 ，但 更 重
生 动形 象 的启示 。本 文对 斯滕 伯 格有关 成 功智 力 的 要 旨以及 设 计三元 教 学作 一介 绍 。
［ 收稿 日期 ］２ １ ０ ０—１ ２ １— ８
说 明 ，给 出 了语 文 、数学 、社会 、科学 、美术 、音
乐 、外语 和体育 等 ８门学科应 用 的提示 ，并就 如何
对从 幼儿 到大学 生进 行成功 智力 各项技 能成分 的训 练提 出 了分 类分 项建议 ，从 而保证 每一个 智力 成分
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要 的是 我们还 应该 认知 到 自己的不 足 ，并 努力 去弥 补 、克服 。生活 中 的 “ 功 ” 并 不 意 味 着 没 有 缺 成 陷 ，而 是知道 自己的缺 陷在 哪里 ，知道如 何去 弥补
斯滕伯格的三元智力理论
斯滕伯格的三元智力理论在心理学领域，对于智力的研究一直是一个重要且充满活力的课题。
众多学者纷纷提出了各自的理论，试图揭示智力的本质和结构。
其中，斯滕伯格的三元智力理论独树一帜，为我们理解智力提供了全新而深刻的视角。
罗伯特·斯滕伯格认为，传统的智力观念过于狭隘，仅仅侧重于学业成绩或智商测试所衡量的能力。
他提出的三元智力理论，则包含了三个关键的组成部分：分析性智力、创造性智力和实践性智力。
分析性智力，是我们在学校和日常生活中经常运用的解决问题和判断推理的能力。
它涉及到对信息的分析、比较、评估和逻辑推理。
比如说，当我们做数学题、解谜题或者进行逻辑论证时，所运用的就是这种智力。
这种智力帮助我们理解事物的构成、规律以及相互关系。
以解决数学难题为例，我们需要仔细分析题目中的条件，运用所学的公式和定理，通过一步步的推理来找到答案。
分析性智力让我们能够在既定的框架和规则内，有效地处理和解决各种问题。
创造性智力则侧重于创新和创造新事物的能力。
它鼓励我们突破传统的思维模式，提出独特而新颖的想法和解决方案。
具有高度创造性智力的人，往往能够看到别人看不到的联系，想出别人想不到的点子。
比如艺术家在创作一幅独特的画作、科学家提出新的理论假设，或者企业家开创一种全新的商业模式，这些都离不开创造性智力的发挥。
创造性智力使我们能够超越现有的知识和经验，开拓新的领域，推动社会的进步和发展。
实践性智力则与我们在现实世界中的适应能力和应对各种实际情况的能力息息相关。
它涉及到我们如何运用所学的知识和技能，去适应环境、改变环境或者选择合适的环境。
一个实践性智力高的人，能够很好地理解他人的需求和动机，有效地与他人合作，并且能够根据不同的情境做出明智的决策和行动。
例如，在工作中，能够巧妙地处理人际关系，应对各种突发状况，并且将自己的专业知识转化为实际的成果，这就是实践性智力的体现。
实践性智力让我们能够在复杂多变的现实生活中如鱼得水，实现个人的目标和价值。
三元智力理论对独立学院学生培养的启示
三元智力理论对独立学院学生培养的启示斯腾伯格提出的三元智力理论，将智力从情境、经验及成分三方面加以分析，综合考虑了内外部环境对个体智力发展的影响。
独立学院是我国教育大众化发展的产物，招生规模日趋增长，学生培养问题成为社会关注的热点。
三元智力理论可以为我们的学生培养提供一定的理论指导，也可以给我们很多启示。
他的观点“智力是可以发展的”，告诉我们要对每位学生具有信心，每个学生都有可以发展的智力潜力，我们要让每个学生发挥出他们的智力强项，成为最优秀的自己。
主题词：三元智力理论；独立学院；学生培养独立学院是我国高等教育大众化形式下深化改革的产物,也是我国高等教育体制改革的重要举措。
浙江省独立学院从1999年开始招生，之后独立学院的招生人数和比重每年都在增长。
独立学院的发展为许多学生提供了升学的途径，满足了他们上大学深造的愿望。
2006年浙江省独立学院招生4.4万,占总人数36.8%; 独立学院在校生人数是13.98万, 占了全省本科在校生的35.6%。
因此独立学院作为我国高等教育大众化进程的新生力量，承担着培养适合社会政治、经济发展需要的大众型人才的重任。
独立学院学生培养问题也成为了研究热点。
一、独立学院学生的培养目标教育部《普通高等学校独立学院教育工作合格评估体系》中明确指出：独立学院应确立“培养具有创新精神和实践能力的应用型人才的目标定位。
”对于这个目标定位，我们的理解如下：创新精神：指培养的人才要有比较合理的知识结构和较强的自主学习能力,能进行批判性思维和发散思维, 思想开放,视野开阔,独立性强,个性突出。
实践能力：指培养的学生能进行有效的与人沟通交流，在实践中活用知识，解决实际问题。
应用型：指培养的人才以适应广大用人单位实际需要的技术型的大众化教育为取向,面向基层,面向生产第一线,强化实践能力和动手能力的培养。
学生不仅要懂得原理、方法，更重要的是在工作实际中应用原理和方法，将知识技能转化为社会效益，既要注重智育,也重视非智力因素的培养。
斯滕伯格智力理论对学校教育的启示
斯滕伯格智力理论对学校教育的启示作者：娄骥卢莎张晓宇来源：《中小学心理健康教育》2014年第24期〔摘要〕创新型社会的发展归根究底依赖于教育的发展，培养和造就高智商的创造性人才是当前教育面临的重要课题，也是智力研究的根本目的。
中小学生处于智力发展的重要时期，对中小学生智力的挖掘和培养是当前学校教育不可忽视的重要课题。
〔关键词〕中小学生;智力;学校教育〔中图分类号〕 G44 ; ; ; ; 〔文献标识码〕 A〔文章编号〕1671-2684（2014）24-0004-04杭州市一名小学教师对一批小学生进行了追踪调查，发现了“第十名现象”：小学或初中阶段的尖子生，在升入高中、大学以及就业后，相当一部分会慢慢淡出优秀者的行列，表现平庸或者受挫;而第十名左右的学生，却在后来的学习和工作中超过当初的尖子生，表现出色。
2005年，香港大学在招收内地高考生源时淘汰了11名各省市的“状元”，录取的是学习成绩优良且综合素质较高的学生，这与内地高校争相录取高考“状元”形成了鲜明的对比。
种种关于中小学生教育方面的反差引起了心理学家和教育学家的反思：教育的目的是什么？学习成绩等同于智力吗？智力是什么？心理学家斯滕伯格在20世纪70年代以来一直致力于智力的研究，在30余年的研究过程中先后提出了智力的三元理论、成功智力理论、创造力投资理论、智慧平衡理论、WICS模型等，将智力的内部成分、外部情境以及经验世界相整合，形成了辩证综合的智力研究体系。
另外，任何科研成果价值的实现在于实践应用，因此，他将智力理论积极的运用在教育改革和智力测验领域，并开发了一系列教育课程，体现出能力多元化的价值和教育公平的原则，为教育改革、培养综合素质较高的学生有积极影响。
一、斯滕伯格的智力理论（一）智力的成分分析理论斯滕伯格从信息加工理论的角度来分析智力，采用计算机编程的智力测验，利用计算机技术进行精确计时并分析信息加工过程，经过统计处理，区分出信息加工中的三种智力成分：元成分、操作成分和知识-获得成分。
斯滕伯格 天赋分类
斯滕伯格天赋分类斯滕伯格（Sternberg）是一位心理学家，他提出了一种关于天赋的分类方式，即“三元智能理论”（Triarchic Theory of Intelligence）。
根据这个理论，人类的智力可以被分为三种类型的天赋：分析性智能、创造性智能和实践性智能。
本文将详细介绍斯滕伯格的天赋分类，并探讨其对教育和职业发展的启示。
1. 分析性智能分析性智能是指个体在处理和解决问题时所表现出来的能力。
具有较高分析性智能的人通常善于分析、比较、归纳和推理。
他们擅长使用逻辑和严密的思维方式来解决各种问题，并具备较强的数学和科学方面的才能。
在教育领域中，鼓励发展学生的分析性智能可以帮助他们培养批判性思维和问题解决能力。
例如，在数学课堂上，教师可以设计一些需要学生进行推理和归纳的问题，激发他们思考和探索。
此外，在科学实验中，学生可以通过观察、记录和分析数据来培养他们的分析性智能。
对于职业发展而言，具备较高分析性智能的人通常适合从事需要逻辑思维和分析能力的工作，如科学家、程序员、工程师等。
这些职业要求人们能够理解和解决复杂的问题，并运用科学方法进行研究和创新。
2. 创造性智能创造性智能是指个体在创造和发展新想法、观念以及解决问题的能力。
具有较高创造性智能的人通常富有想象力，善于思考非传统的方法，并具备突破传统思维模式的能力。
在教育领域中，培养学生的创造性智能可以通过提供开放式问题、鼓励自由表达和尝试不同解决方案等方式实现。
例如，在艺术课堂上，教师可以鼓励学生发挥想象力进行创作，并提供多样化的艺术材料和技巧指导。
此外，在文学阅读中，教师可以引导学生思考文本背后的意义，激发他们对不同观点和创意的思考。
对于职业发展而言，具备较高创造性智能的人通常适合从事需要创新和独立思考的工作，如艺术家、设计师、广告人等。
这些职业要求人们能够提出新颖的观点和解决方案，并在实践中将其转化为现实。
3. 实践性智能实践性智能是指个体在现实生活中应用知识和技能解决问题的能力。
斯腾伯格三元智力说培训资料
智力三元论（triarchic theory of intelligence）：成分智力（componential intelligence）是指个人在问题情境中运用知识分析资料，通过思维、判断推理以达到问题解决的能力。
它包含有三种机能成分。
一是元成分（metacomponents），是指人们决定智力问题性质、选择解决问题的策略以及分配资源的过程。
例如，一个好的阅读者在阅读时分配在每一段落上的时间是与他要从该段落中准备吸收的知识相一致的。
这个决定就是由智力的元成分控制的。
二是执行成分（performance components），是指人实际执行任务的过程,如词法存取和工作记忆。
三是知识习得成分（knowledge acquisition components），是指个人筛选相关信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程。
经验智力（experiential intelligence）是指个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的创造能力。
例如，一个有经验智力的人比无此智力的人能够更有效地适应新的环境；他能较好地分析情况，用脑筋去解决问题，即使是从未遇到过的问题。
经过多次解决某个问题之后，有经验智力的人就能不假思索、自动地启动程序来解决该问题，从而把节省下来的心理资源用在别的工作上。
有些人能很快做到，有些人却难以做到这一点。
这种能力就称为经验智力。
情境智力（contextual intelligence）是指个人在日常生活中应用学得的知识经验解决生活实际问题的能力。
例如，在不同的文化中人们应对日常生活实际问题的能力是不同的。
区分有毒和无毒植物是从事狩猎、采集的部落人们的重要能力，而就业面试则是工业化社会的一种重要情境智力，他们的情境智力是不同的。
斯滕伯格的理论得到了对大脑前额叶受损病人的研究结果的支持。
例如，有一位以前很成功的物理学家，因为偶然的事故前额叶受损，痊愈后他虽然仍有很高的智商分数,却不能继续他的工作。
斯滕伯格三元智力理论对城镇中学的教育启示
邢大 川 尹
（ 云 南 师 范大 学
摘 要
煦
陈亚颦
云南 ・ 昆明 ６ ５ ０ ５ ０ ０ ）
斯滕伯格将智力划分为分析性 、 创 造性和实践性智力三个 方面 。斯滕伯格 的三元智力理论为我们深化城 镇
中学新课 改提供 了良好 的理论基础 ， 启发我们 重新审视传 统观念 ， 拓宽智力 内涵； 重视 思维教学 ， 发展 三元 思维 能力 ；
在 学 校 这 个 教 学 环 境 中感 到厌 倦 ， 无 法 满 足 自己 的 求知 欲 。 分 析 性 能 力 高 的 学 生 擅 长 分 析 、判 断 与评 价 。这 类 学生 在 城 镇 中学 中 ， 存在着学生生源质量差、 教 师 教 学 水平 薄 的特点包括 ： 在 班 级 中 的成 绩 比较 优 秀 ； 对 学 校 比较 适 应 ， 喜 弱 、 教 育 资源 欠 缺 、 学校 管理 模 式 死 板 的客 观 现 实 问题 ， 如 何 爱在学校的学习 ； 学校 和教师比较认 可； 愿意服从指示 ； 能够 培 养 学 生分 析 问题 、 并 善于 将 知 识 应 用 于 实 践 、 在 实 践 中有 所 发现观 念上存在的错误。调查结果显示 ，这 类学生在 总调查 创 造 ， 让 每 个 学 生 都 学 有 所 长 ？首 先 ， 拓 宽 智 力 内涵 ， 审视 传
差 异 主 要 表 现 在 这 三 种 能 力 的 不 同组 合 上 。多数 智 力 理论 都 是仅仅从某个特定的角度去考察智力 ，而三元智能理论能够
３ 结 论 及 启 示
研 究 发 现 ，城 镇 中学 大 部 分 学 生 属 于 分 析 性 能 力 高 的 学
说 明智 力 的 三 个 方 面 ： 智 力 的 内在 成 分 、 智 力 成 分 与 经 验 的 关 生，对 当前知识传授方式 能够接受 。有三分之一的学生其创 系和智力成分的外部作用 。这三个方面分别构成 了智力成 分 造 发 现 、 发 明、 想象与探索能力很强， 具 有 较 高 的 创造 能力 ， 善 亚理论、 智 力 情 境 亚 理 论 和 智 力 经 验 亚 理论 ， 这 些 方 面 使得 智 于 解 决 相对 新 颖 的 问题 。但 在 应 试 教 育 被 动 的 知 识传 递 的 背 力 成 为 一 个 复 杂 的整 体 。 ２城镇中学学生类型现状分析 景下， 对 于 学 校 的 管束 和 知 识 传 递 接 受 方 面 不 适 应 ， 很 难将 自 己的 创 造 能 力运 用 于 学 习过 程 中 。除 此 之 外 还 有 一 些 实 用 性 这 些 同学 能 够 对 现 有 环 境 适 应较 快 ， 并进 行 调 位于我国西南边 陲的云南省 ， 有着 大量 的城镇 中学 ， 笔者 能 力 高 的学 生 ， 选取了云南省红河 哈尼族 彝族 自治州弥勒市五所城镇 中学作 整与塑造、 选择不 同的环境 。他们 的实践、 应用、 使用 、 履行的 为 研 究 对 象 ，运 用 问卷 调 查 和 访 谈 的 方 法 调 查城 镇 中 学 的 智 能力较 强。但在 学校 唯分数论 的大背景下 ，及社会舆论环 境
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斯滕伯格三元教育观及其对教学的启示
应试教育的弊端已经引起教育界的极大关注与反思，诸如“重知识灌输，轻思维训练；重分析记忆，轻创新实践；重考试结果，轻教学过程”等问题，都严重制约着我国素质教育的推进。
“斯
滕伯格三元教育观”涵盖斯滕伯格三元智力理论与成功智力、思维三元论与思维教学以及成功智力教学等理论与实践的探索成果，启发教育工作者转变观念，为全面实施素质教育开阔了新的视野。
一、斯腾伯格的三元教育观
从斯滕伯格的专著和已发表的文章来看，他始终秉持三元观点，试图从分析性、创造性和实践性三个维度来描述智力，划分思维类型，指导思维教学和进行分析性、创造性和实践性智力的三元评估。
笔者认为，分析性、创造性和实践性能力虽有不同的心理机制，但三者间并非孤立存在，而是相互渗透，彼此交织的有机整体。
斯滕伯格先后提出了一系列智力相关理论并进行了大量的实践探索。
这些理论和观点相互关联，笔者将其统纳入“斯滕伯格三元教育观”。
1．三元智力与成功智力。
斯滕伯格在《超越IQ―人类三元智力理论》(1985)一书中，
试图以主体的内部世界(成分亚理论)，现实的外部世界(情境亚
这三)经验亚理论(以及联系主体内、外部世界的经验世界)理论
个维度来分析和描述智力，形成了三元智力理论。
[1]三元智力
理论超越传统智力观的单一性，重视智力的内隐和外显理论相结合，指出个体的智力属性不仅包括内部心理活动的分析性，还涵盖活动情境的实践性和社会文化环境的约定性。
斯滕伯格继三元智力理论后又推出《成功智力》(1996)。
成功智力包括分析性智力，创造性智力和实践性智力三个方面，分析性智力用来解决问题和判定思维成果的质量；创造性智力用来形成好的问题和想法；实践性智力可将思想及其分析结果以一种行之有效的方式加以
实施。
具有成功智力的人意味着在学习和生活中都是善于学习，有创意且具有行动力。
成功智力是一个有机整体，“只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效”[2]。
具有成
功智力的人不仅具有这三方面的能力，更重要的是他们善于思考在何时，以何种方式有效运用这些能力。
2．思维三元论与思维教学。
思维是人对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反映，是智力的核心。
斯滕伯格继三元智力理论之后又提出思维三元理论，他将人类思维划分为三个基本层面：分析性、创造性和实践性思维。
分析性思维涉及分析、判断、评估、比较、对比和检验等能力。
创造性思维包含创造、发现、想像和假设等能力。
实践性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力[3]。
斯
滕伯格在《思维教学》(1996)一书中阐明了在思维教学中，什么教师提高学生思维能力的各种策略以及如何评是好的思维方式，
价和判断学生的思维水平等问题，旨在帮助教师了解学生不同的思维模式，从而有效地进行思维教学，提高学生的思维能力。
书中提出了思维教学的三种策略(即以讲授为主的照本宣科策略、
以事实为基础的问答策略和以思维为基础的对话策略)；如何通
过提问发展学生的思维能力；引导和教授三元思维的四步模式(即熟悉问题、组内解决问题、组间解决问题、个人解决问题)
等[3]，这为教师提高教学效果，发展学生思维能力提供了极大
帮助。
3．成功智力教学。
斯腾伯格的《成功智力教学》(2000)一书，以成功智力理论为基础，指导教师如何在课堂教学中培养学生的分析性、创造性和实践性能力。
分析性能力的培养是以问题解决和决策能力为核心，通过问题解决的七个步骤：明确问题、界定问题、分配资源、表征信息、制定策略、问题解决的监控和评估，来发展学生的分析性能力：创造性能力是以斯滕伯格的创造力投资理论(1996)为出发点，帮助教师教会学生从问题解决到形成自己的观点，产生新想法并学会推销自己的思想等，从而提高学生的创造性能力；实践性能力的培养多与相关情境的常识应用有关，实践性思维始于具体情境下所遇到的问题，通过师生共同讨论，教师帮助学生克服困难或回避障碍，锻炼和提高学生的实践思维能力。
斯滕伯格还提出“三元教学和评估”(TIA)，将什么是三元智力，如何引
导学生的三元思维转移到怎样开发成功智力的课程等进
行了系统阐述。
教师在课堂上采用三元教育的最终目的是培养善于三元思维的人。
斯滕伯格指出TIA意味着：教师要寻找适于发展学生三元智力的教学材料、唤醒学生沉睡的潜能、帮助学生发挥自己优势的同时，改正和弥补自身的弱点；增强学生的学习动机。
[4]
二、斯滕伯格三元教育观对教学的启示
1．拓宽智力内涵，审视传统教育观。
斯滕伯格从主体的内部世界、外部世界及经验世界三个角度来分析智力本质，形成了由成分亚理论，情境亚理论和经验亚理论三个次理论组成的三元智力理论，这是对传统智力观的横向拓展。
在此基础上，他又提出成功智力。
所谓的“成功”是个体在特定社会环境中理想目标的实现，而致使个体获得成功的正是成功智力。
成功智力指向个体人生跨度理想目标的实现，这是对传统的智力观纵向延伸。
个体若想获取成功，需将自身力量转化为资本并改进或弥补自身弱点。
同时，平衡成功智力的三方面(即分析
性智力、创造性智力和实践性智力)，用以选择、适应和改造环境。
斯滕伯格的智力理论拓宽了智力概念的范畴，重视环境因素对智力内涵的约定性，以个体所处具体环境判定智力行为高低，从整个人生跨度目标的实现判定成功与否，并从分析性、创造性和实践性三个方面界定智力。
这为教育工作者从三元视角审视传统的智力观、学生观、教学观、课程观和评价观具有重要启示意义。
．
2．重视思维教学，发展三元思维能力。
斯滕伯格认为教学的主要目标就是教会学生思维，提高思维技巧，成为思维高手。
分析性、创造性和实践性思维有着不同的心理机制，教师可对学生进行针对性的补偿教育，发展其优势思维能力并强化训练其不足之处，使学生三种思维能力得到均衡发展。
斯滕伯格提出的思维教学三种策略和四步模式，指引着教师更有效地发展学生的三元思维能力。
如在以思维为主的对话策略中，教师鼓励学生自发提问、寻求答案。
所设计的问题应较为开放，学生必须通过师生、生生交流，形成问题解决的方案。
共享思维成果。
在此过程中，教师要充分调动学生的积极性，引导学生通过自主学习、合作学习、探究学习等多种学习方式发展思维能力。
3．为成功智力而教，促进学生全面发展。
成功智力是一个有机整体，每个人都具有分析性、创造性和实践性智力，不同的是个体的能力优势组合不同。
智力是动态可变的，成功智力的三个方面都可通过适当的训练得到发展。
一个人若想在学习及生活中取得成功，需充分发展这三方面的能力。
为成功智力而教，就要在教学中兼顾学生分析性、创造性和实践性三种能力的发展，使学生会学习、有办法、能办事。
依据成功智力理论，斯滕伯格提出TIA为教师更有效地进行成功智力教学提供指导。
如教师可根据不同的课型，采用不同的教学策略发展学生的分析性、创造性和实践性能力。
教师也可通过布置任务或课题，拓展．
学生学习的时空范围。
使课前、课中、课外的学习活动成为课堂
教学的延伸。
成功智力教学与素质教育倡导的理念不谋而合，都以人为本，促进学生的全面发展。
略有不同的是，成功智力更强调尊重学生智力形式的差异性和思维风格的多样性，树立多样的人才观，真正做到因材施教，促进学生的全面发展。
4．扩大评价范围，实施三元评估。
单一的评价方式对发展学生的综合素质有一定局限，且对人才的甄选也有失偏颇。
斯滕伯格尝试从分析性、创造性和实践性三角度，评估学生在口述、数字、图形和短文等领域的分析性、创造性、实践性能力，取得了很好的预测效度。
扩大评价范围，能获得学生更多的相关信息，不仅有助于选拔多样的人才，并能有效预测学生在未来学习或社会生活中的发展潜能。
三元评估还可以帮助教师更全面地了解学生，并促进学生自我发现，从而扬长补短，在发挥优势力量的同时弥补不足。
实施三元评估，可采取提问、测验、作文、表演、过程分析等多种形式．评估学生对内容的掌握情况和三种能力的理解和运用程度。
如采用问题式的教学方式，教师可通过设置分析性、创造性和实践性三类题目，及时对学生的回答和反应予以评价，判断学生的思维处于何种水平，发现学生优势思维与不足之处，从而有所侧重地实施个性化的教学。
三、三元教育展望
而且还通过“耶鲁夏斯滕伯格不仅善于在理论上推陈出新，
令营心理项目”(Yale Summer Psychology Program)、“彩虹计
划”(The Rainbow Project)等一系列实证研究，证明了三元教育有助于改善传统教育过多强调发展学生以记忆为基础的分析性能力的现状，将分析性、创造性和实践性能力置于同等重要的地位。
斯滕伯格三元教育观打破了传统教育为分数而教，为分数而学的应试教育模式，把学生从死读书和读死书的枷锁下释放出来，培养学生会分析问题，并善于将知识应用于实践。
且在实践中有所创造的能力。
从学生终生发展的角度讲。
三元教育不仅能促进学生在学业上取得成功，也为日后在现实生活中，乃至整个人生获取成功奠定基础。