国外学业自我概念研究进展

； 大鱼小池效应 & ’ ( 参照模型； 中图分类号：)%$ 文献标识码：* 文章编号： （-"".） $""% + $!,% ", + "$%# + "!
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西华师范大学学报 （哲社版） 二〇〇三年第六期
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国外学业自我概念研究进展
孟 晋， 张进辅
（西南师范大学， 重庆 !""#$%）
摘
要：学业自我概念是自我概念研究的重点之一。近年来对学业自我概念的研究主要集中在学业自我概念的形成过程、 学 业自我概念的结构以及学业自我概念与学业成绩之间的关系三个方面， 另外还注意到了学业自我概念在年龄、 性别、 社会经济地位和文化等因素上存在的差异。作者拟对近年来国外在学业自我概念的形成、 学业自我概念的结构及其 与学业成绩之间的关系三个领域内的研究动态作一介绍。
西华师范大学学报 （哲社版） 二〇〇三年第六期
（三） !"#$% & ’%"()*$+, 模型 （-./0） 在对 ’%"()*$+, 模型的合理性检 !"#$% 和 ’%"()*$+, 验的基础上， 提出了一个修正模型。 !"#$%、 12#,) 和 ’%"()*$+, （-.//） 对 -./0 年的模型做了进一步的修定。他们用数学和 语文自我概念来代表学业自我概念， 下面包括各种具体学科 领域的自我概念以及一个学校自我概念。另外， 各种具体学 科的自我概念又被更多更小的元素所定义， 比如数学自我概 念还包括代数、 几何和微积分等元素； 语文自我概念还包括 ［-3］ 。 文学、 写作和语法等元素
（ )**+ ） 、 （ )*** ） 、 !"##$%&" 和 ’#("&( ,-.(/ 和 0-12(/ （)**3） 等 人 发 现 在 非 英 语 国 家 中， 学生的母语 （ 4256-/&#( 7 自我概念与他们的英语自我概念之间有明显 89&(-:- 7 !;#(&:9） ［<］ 。 =#5:9、 （@AA)） 对 的区别， 二者不能加以混淆 >2(/ 和 ?#. 原先的 B 7 C 参照模型进行了扩展， 将语文自我概念区分为两 个不同的结构： 母语自我概念和外语自我概念， 以使 B 7 C 参 ［D］ 照模型具有更佳的跨文化适应性 。 （ F9- G&/ H I&:9 H $&FF$- H ;2(J -II-KF） 和同化 @ E 大鱼小池效应 效应 （ #::&L&$#F&2( -II-KF:） （)*3D） 以学校的平均成绩为标准， 发现加 =#5:9 和 M#5"-5 入高成绩 水 平 学 校 的 学 生 其 学 业 自 我 概 念 水 平 会 明 显 下 ［+］ 。=#5:9 称这种对比效应为大鱼小池效应， 并在后来将 降 它纳入 B 7 C 参照模型中对它进行解释。他认为学生将自己 的学业成绩与他人的学业成绩进行比较， 并以此作为基础形 成个人的学业自我概念。大鱼小池效应有两种表现形式： 学生与那些高成绩水平的学生进行比较获得低学业自我 （)） 概念； （@） 学生与那些低成绩水平的学生进行比较获得高学 业自我概念。这提示团体平均成绩水平与学业自我概念之 间存在着负相关， 即加入高成绩水平团体将导致学生形成低 学业自我概念而加入低成绩水平团体将导致个体形成高学 ［N］ 。另外， 大鱼小池效应还具有内容 （领域） 特殊 业自我概念 性。第一， 学校平均成绩水平只对学业自我概念产生影响， 而对非学业自我概念和总体自我概念影响不大； 第二， 相应 地， 英语学校平均成绩水平只对个体的英语学业自我概念产 生影响而对数学自我概念影响不大； 数学学校平均成绩水平 只对个体的数学学业自我概念产生影响而对英语学业自我 概念影响不大。=#5:9 还指出大鱼小池效应可能随着年龄的 增大而减小， 这是因为年龄越大的学生不再单纯依靠与班上 其他同学的表现进行比较获得学业自我概念， 而是依据更加 广泛的评价标准 （比如， 基于自己的学习能力本身进行评价） ［N］ 。 对自己的学业状况进行评价获得学业自我概念 与大鱼小池效应相反， 同化效应则表明团体平均成绩水 平对学业自我概念产生正向的影响。有研究者指出学生可 能会因为被选中加入高水平团体而感到自豪， 其学业自我概 念水平得到提高， 尤其当选拔过程透明化、 选拔具有重要的 ［O］ 。这就是所谓的同化效应。既然参加高成绩水平 意义时 又产生 学校 7 团体可能对学生既产生负向的大鱼小池效应， 正向的同化效应， 那么二者综合的结果如何呢？ =#5:9、 >2(/ 和 ?#. （@AAA） 对大鱼小池效应和同化效应进行了研究， 结果 发现了强烈的负向对比效应和微弱的正向同化效应， 二者的 共同作用仍表现出对学业自我概念的负向影响。 =#5:9 等人 指出由于抵消了部分正向的同化效应， 先前的研究可能低估 ［3］ 。 了学校平均成绩水平所带来的负向对比效应的程度 （二） 自我动机 （ :-$I H L2F&%#F&2(:） 动机在个体学业自我概念形成的过程中发挥着重要的 （)**O） 指出自我概念的形成过程与 作用。 !-J&"&J-: 和 !F5.G［*］ ， 这四种动机是自我增强 （ :-$I H -(P 四种动机有密切关系 ） 、 自我验证 （ ） 、 自我评估 （ :-$I H #:P :-$I H %-5&I&K#F&2( 9#(K-L-(F 和自我改善 （ :-$I H &L;52%-L-(F） 。其中自我增强和自 :-::L-(F） 我验证动机受到较多的关注。 自我增强是指个体试图寻找某些信息来维持或提高自 尊水平。从自我增强的角度来看， 个体存在着增强自我概念 的积极性并减少消极成分这样一种倾向， 其目的是为了获得 万效能感以及应对压力。自我验证则是指个体试 方数据 个人满足感、
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国外学业自我概念研究进展
孟
晋， 张进辅
图在自我知觉以及自我知觉与即将获得的信息之间寻求一 致性。个体追求自我一致性的目的在于一致性提供了一种 凝聚感和整体感， 即使收到的信息对个体的自尊不利， 个体 也将选择相应的信息来确证自己的自我概念， 否则将面临自 我感分裂和由此带来的冲突与压力的威胁。自我增强和自 我验证动机在不同的情景中有不同的表现， 其目的在于保持 和形成一个稳定的和通常积极的自我概念。 目前仍不太清楚两种动机在个体的高自我概念形成过 程中的作用， 不过已有研究探讨了两种动机在个体低自我概 （)***） 发现在某 念形成过程中的作用。 ?#Q 和 R:9L#( 等人 个学业领域中的低成就将降低其他领域的学业自我概念， 即 自我验证的动机使得个体试图保持一种连贯的低学业自我 ［@］ 。该 研 究 支 持 了 1#(#S& 和 M5-(F&K（ )**D ） 等人的观 概念 ［)A］ 但与 =#5:9 的 B 7 C 参照模型中的假设之一， 即某领域 点 ， 的低学业成绩将提高另一领域的学业自我概念， 存在矛盾。 二、 学业自我概念的多维度层次性结构 （一） !9#%-$:2( 模型 （)*ON） 在 T#L-: （)3*A） 和 822$-Q !9#%-$:2(、 ?.G-5 和 !F#(F2( （)*A@） 等人的理论基础上提出了一个多维度层次性 （ L.$F&J&P ［))］ 的自我概念结构模型 。该模型将一 L-(:&2(#$ H 9&-5#5K9&K#$） 般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念， 其中学 业自我概念又细分为具体学科的自我概念。
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