李吉林情景作文教学
李吉林情景作文教学
情景作文，就是根据具体场合的情形或某种景象或某种境地，
运用联想和想象进行写作的一种作文样式。
以下是的李吉林情景作文教学的内容，欢迎阅读！
李吉林老师进行作文教学改革，当然有诸多主客观、内外部的
原因，但对当时的教学状况的不满则是根本因素。
她说：“小学生作文普遍脱离儿童的生活，‘向壁虚构’便是突出的令人忧虑的现象。
许多学校几乎不带儿童去认识周围世界，不去接触生活，只是关在教室、屋子里读‘小学生优秀作文’、背‘好词佳句’。
”“作文为考而教、为考而学的偏向，使作文教学几乎走上了纯技巧地做表面文章的歧途，失去了作文教学的生命力，失去了作文教学本身的积极意义。
”
李吉林老师对作文教学有着丰富的实践和系统的阐述。
我认为，“要处理好作文教学中的三个关系”大致能够概括她的“作文教学观”。
一是语言与思维的关系。
“作文是语言的训练，也是思维的训练。
”“必须有勇气打破作文教学中程式化的指导，从那种‘审题---确定中心---讨论提纲---提供词语句式’的注入式指导框架中解放出来，不但考虑学生怎么写，更重要的是指导学生怎么想，会想才会写，想得深、想得细，才写得具体精当。
”
二是语言与情感的关系。
要“通过作文逐步引导儿童去体验生
活的光明面，去写美的人物、事物、景物，让儿童从小受到高尚的审美情趣的陶冶。
”
三是语言与训练的关系。
训练“必须在儿童的语言习惯未形成之前就起步”，“词句基本功不扎实，提供的材料再好，指导得再得法，也只能是事倍功半”，要“让儿童感到作文的训练是有趣的，是他们乐于完成的”。
我们也可以将之具体化为以下几点：
从丰富生活源头做起。
李吉林老师说，要“少一点技巧，多一点实际”。
她先是“运用情境，进行片断语言训练”。
如在校园的树下，让学生跟树“说话”。
后是“带入情境，为学生提供作文题材”。
她还经常组织“主题观察”活动，如到学校附近的一条小河边，让学生就《小河上吊桥的不平常经历》、《我们沿着小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河边的芦苇丛》、《小河结冰了》等主题进行观察。
她说：“在这样的境界中，儿童非常容易将情境的声、色、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通，产生‘视觉经验的词语化’，进而达到‘不容自遏地说’的‘情动而辞发’的境界。
”有时，李吉林老师直接带领学生到野外写作。
如让学生观察桂树后再坐到草坪上编写童话《桂花姑娘》。
用想象来拓展儿童思维的空间。
李吉林老师概括课堂情境教学五条操作要义时特别强调“以思为核心”。
她认为，儿童所受的思维限制相对较少，想象是他们的天赋，而想象又十分有利于创造力的培养。
所以，她经常让学生写想象作文，如《海底世界漫游记》、《大力士比武》、《凡卡的信发出去之后》、《贝多芬回到旅店》，等等。
写这一类作文，恰恰是学生最“带劲儿”的事，他们往往欲罢不能，有时竟写到两千多字，甚至还要“且听下回分解”。
想象当然不是凭空乱想。
李吉林老师常常组织学生通过扮演角色来创设情境。
如童话写作《少一个座位》，要写动物世界大聚会，鹦鹉来得最晚，没有座位了，动物朋友纷纷让座的事。
写前她请学生扮演猴子、大象等角色，有语言、有动作，气氛顿时活跃起来。
这样的写作对学生来说就是一种美的享受。
“如果是可能的，那就是合适的。
”李吉林老师在实验班搞“三线同时起步”，一年级上学期，通过拼音、识字、阅读，进行大量的“说一句话”的训练，三个月后开始口头作文；下学期每天“写一句话”。
二年级上学期每周写两段话，进行书面短文练习；下学期每天写一篇短小的观察日记，开始情境作文，并在教学课文时，以理解、运用为原则，适当进行初步的篇章和修辞训练。
三、四年级继续进行情境作文（包括自由命题作文）。
到五年级，有意识地教给学生一些写作知识，增强他们遣词造句、谋篇布局的自觉性，使其逐步获得一些关于写作的理性认识。
所谓“可能”，其实是动态发展的。
不断挑战学生的智力，又循序渐进，那么，原来的“不可能”就成了“可能”。
如教二年级学生写春天，李吉林老师先以课文中出现的“风”、“阳光”、“花草”、“树木”等作主语，让学生练习说一句话；进而以“春天来了”作主导句，让学生说一段话；最后再做“找春天”的口头作文，学生“拾级而上”，当然比同龄人走得高远。
李吉林老师的情境作文教学实验成果非常丰硕：练习量大，首届实验班学生共做整体性书面表达练习（即写句、写段、写篇）550次以上；更重要的是，学生写作兴味浓厚，表现出强劲的可持续发展动力。
李吉林老师的情境作文教学实验给我们的启迪是多方面的，而我印象尤为深刻的是，她很好地处理了三对关系：
一是导与作。
李吉林老师明确反对搀扶过多乃至包办代替、要求过细乃至画地为牢的指导，她倡导、鼓励、“催化”学生自由表达，也非常重视自身的指导，其中固然有一些写作技巧上的点拨，而更多的是“用孩子的眼睛不断地看着这个世界”。
二是美与实。
情境教育如诗如画，有人因此误以为它是唯美的。
唯美容易导致空洞、虚浮，而情境作文教学却讲求“实”字：一是实事求是，量力而行。
如李吉林老师曾想带一年级的孩子看日出，后来考虑到他们的词汇量还不足以描述日出的壮观场面，就改为登高远望，结合认识方位，向家乡的四方望去。
二是注重基础，致力夯实。
如在带学生观察庄稼时，引导他们把“精细的观察和准确的用词结合在一起”。
三是文体兼顾，学以致用。
适时进行一些应用性文体（如借据、邀请书、消息等）写作，增强学生生活、交往等多方面的能力。
三是情与理。
情境教育的核心是“情”。
李吉林老师认为，儿童是“情感的王子”，但他们也有“理”的另一面：第一，重视在作文教学中“由形象思维向抽象思维的过渡”；重视培养学生的逻辑思维，引导其进行初步的归纳或推理。
第二，重视培养学生的理性精神。
如在教学《落花生》后，让学生任选平时观察的某一无生命物体，写出它的“品格”。
李吉林老师的学生在人格养成上都有良好表现，这不能不归功于写作带来的收获。
李吉林情景教学法案例我的植物朋友
李吉林情景教学法案例我的植物朋友【最新版】目录1.李吉林情景教学法概述2."我的植物朋友"案例概述3.案例中的情景教学法应用4.情景教学法的优势与启示正文【李吉林情景教学法概述】李吉林情景教学法，是我国著名教育家李吉林提出的一种新型教学方法。
这种方法主张通过模拟现实生活场景，让学生在具体的情境中进行学习，从而激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
情景教学法强调情境的创设，活动的开展，以及学生的主体地位，使学生在学习过程中获得丰富的感性体验，提高学生的实践能力和综合素质。
【"我的植物朋友"案例概述】"我的植物朋友"是一节以植物为主题的教育课程，通过让学生观察、描述、照顾植物的过程，使学生了解植物的生长特性，培养学生的观察力和责任感。
在这个过程中，教师运用了李吉林的情景教学法，创设了一个充满趣味和挑战的学习环境。
【案例中的情景教学法应用】在"我的植物朋友"这个案例中，教师首先创设了一个植物生长的情境，让学生在课堂上种植一棵植物，并观察、记录植物的生长过程。
其次，教师引导学生进行植物特性的研究，通过实验、查阅资料等方式，让学生深入了解植物的生长规律。
最后，教师组织学生进行植物展示活动，让学生在展示自己植物的同时，也学习和欣赏其他同学的植物，从而激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果。
【情景教学法的优势与启示】李吉林的情景教学法以其独特的教学方式，显著的教学效果，受到了广泛的关注和应用。
"我的植物朋友"这个案例，就是情景教学法优势的最好体现。
通过创设具体的情境，让学生在活动中学习，不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以提高学生的学习效果。
同时，情景教学法也启示我们，教育不仅仅是知识的传递，更重要的是能力的培养和素质的提升。
李吉林情境教学模式探析资料
李吉林情境教课模式探析1生活教育模式1.1 生活显现情境教师率领学生走到预先选用好的生活场景中，联合教课计划、环境和季节季节特色，确立察看主题，以启迪思虑的导语指引学生依据指定的次序进行察看，让学生获取丰富的写作素材。
归纳起来，生活显现情境时一定注意目标的鲜亮、察看的有序及对小孩的启迪想象。
为了达到察看预期的目的，教师一定选择形象鲜亮的客体向学生显现，使情境拥有鲜亮性和新异性。
李吉林老师常常率领学生走进家乡的野外，察看这广阔富裕的天地，感觉劳动的欢愉。
环绕察看主题，分层次地进行察看。
如，以春、夏、秋、冬四时为主题，让学生察看春季的野外活力勃勃，夏季的烈日烈火，秋季的麦香漫天和冬季的白雪皑皑，让学生感觉到大自然的无穷美好。
近似这些鲜亮的感知目标，极大地惹起小孩的注意，激起热情的情味，使小孩不知不觉地进入到情境中去。
[1]事例一：一次，李吉林准备带一年级学生察看光孝塔，她先到实地从远近不一样的四个角度来看光孝塔。
经过挑选，她先站在北境桥上远看光孝塔，桥下是水，在斜阳照射下波光粼粼，远处就是光孝塔耸立在树丛之中。
这样从更为广阔的镜头指引孩子去看光孝塔，如同在小孩眼前出现一个巨幅画面，使学生感觉家乡的一角该多美呀！ [2]这样进行察看，孩子们获取事物的映象是清楚的，内涵是丰富的，记忆将是长久的。
当学生察看时间较长，并获取了一种鲜亮直接的印象后，学生的情绪也变得更喜悦，想象力也更为丰富。
这时，老师应略加指引学生将已有的生活经验作为基础产生合理的想象。
1.2 以实物演示情境俗语说“百闻不如一见”，运用实物演示情境，正是认识客观事物最快捷也是最直观的方式，把物件带到讲堂上来，让学生们亲身看一看，摸一摸。
“以实物为中心，略设必需背景，组成一整体，以演示某一特定的情境，即是‘实物演示情境’”。
[3]课文中波及的物体，关于小孩来说常是陌生的，以出示实物的方式向小孩显现，会利于小孩理解。
教课《珊瑚》时，李吉林先选用了三种珊瑚，正是课文中描绘的，“有的像鹿角”，“有的像菊花”，“有的像小树枝”，出示的事物拥有典型性，能指引小孩存心识地感知实物，小孩自然地联系到课文中相关珊瑚的描绘及说明的词语，便会对它产生较为完好的认识。
李吉林情境作文教学研究
李吉林情境作文教学研究情境作文教学是以提升作文能力为目的,通过创设相关情境,将学生的作文活动带入相关情境的教学方式。
在写作教学中创设情境,能够帮助学生更有效地获取写作素材,最大程度激发学生对作文学习的积极性,进而在不自觉中提升学生的作文能力。
李吉林老师作为情境教育的提出者,她自1978年开始研究情境教学,并不断进行探索与实践,提出了“情境作文”的教育理念。
情境作文的教学方式,能够创建同作文要求相关的教学情境,带动学生思考,并在实践中体会真切的情感,从而促进学生自主写作、以情写作。
李吉林老师遵循语文教育规律,不仅探索出语文教学科学化的有效途径,还构建了情境教育的理论框架,她所探索的情境教学体系对于目前我国语文教学体系的搭建起着至关重要的作用,也极大地影响了我国语文教育理论的发展动向,同时为当下语文教育问题的解决提供了新思路、新视野。
本文从李吉林老师情境作文教学的内涵与特色出发,进行分析与研究。
首先,对李吉林情境作文教学形成的因素展开多维度的讨论,在以马克思主义哲学为根基的基础上,又借鉴了脑科学、心理学与美学理论等科学理论,通过“意境说”的转换,最终形成了李吉林情境作文教学理论。
其次,通过阅读大量李吉林老师的相关文献资料,针对其作文教学的实施步骤进行概括与整理,以便更好地理解情境作文教学的内涵。
同时,将李吉林老师的课堂实录与情境作文教学的实施步骤相结合,从丰富性、艺术性、开放性、有序性、科学性五个角度讨论情境作文教学法,分析其教学实践中的具体特征。
最后,通过对李吉林情境作文教学理论与方法的研究,启示广大语文教育者做到观察生活,培养兴趣;提高审美,品味美感;拓展思维,求真创新;情境结合,激发情感;科学指导,辅以训练,进而为一线教师的作文教学提供借鉴与指导,提高语文作文教学的效率,革新语文作文教学的模式,不断提升语文教师的教学素养,推进语文教学改革的有效实施。
情境教学 李吉林
2.自然教育模式
2.2 在课程中创设自然情境 教师在教学中不能身临其境带学生领会时， 就需
要在课程中创设自然情境，将创设的情境渲染成与 课文相应的气氛，通过语言描绘，将孩子带入情境， 有机的成为一个整体，直接作用于儿童。
课程中创设自然情境案例
案例： 李吉林在给学生上《桂林山水》一课时，给学生讲解“静得让你感觉
运用图画创设情境教学案例
案例： 李吉林为孩子们讲授《荷花》一课时，先带领孩子们 回 顾 了 以 前 学
习的古诗《咏荷》，孩子们在有感情的背诵之后出示了一张彩色荷花图， 让孩子们按次序仔细看图，“看图上画了什么？ 再读课文，课文中的小 朋友在看荷花，她将荷花美丽都写了这篇文章。 现在打开书本，读文章， 看先写了什么？ ……”
3.艺术教育模式
3.2 播放音乐，渲染情境 音乐凭借它特有的节奏Fra bibliotek旋律和对气氛渲染
的能力，在情境教学中，扮演不可或缺的角 色。很多无法用语言去描述的情感，用恰当 的音乐，更能让孩子们理解。
运用音乐创设情境教学案例
案例： 学习《月光曲》时，学完课文内容之后，孩子们了解到月光曲创作的
故事和贝多芬对劳苦人民的同情和爱之后，带领同学们一起欣赏了这个 世界名曲，每一个孩子都听的很认真，好像在音乐中体会到了课文中描 写的画面， 好像穿越到了那间低矮的茅屋，感受到了那洒进屋内皎洁的 月光，好像看到了贝多芬和穷苦的盲人姑娘。
2.自然教育模式
2.1 在大自然中开设课程 在情境教学中有一个独特的教学模式，李吉林将这
种教学模式称为—— — 野外情境教学。 野外情境 教学就是将孩子们带到野外去观察，师生一起投入 到大自然的怀抱中去感受、探索和实践。
野外情境教学案例
案例：
李吉林情境教学模式探析-最新资料
李吉林情境教学模式探析1生活教育模式1.1生活展现情境教师带领学生走到事先选取好的生活场景中，结合教学计划、环境和时令季节特点，确定观察主题，以启发思考的导语引导学生按照指定的顺序进行观察，让学生获取丰富的写作素材。
概括起来，生活展示情境时必须注意目标的鲜明、观察的有序及对儿童的启发想象。
为了达到观察预期的目的，教师必须选择形象鲜明的客体向学生展现，使情境具有鲜明性和新异性。
李吉林老师经常带领学生走进家乡的田野，观察这广阔富有的天地，感受劳动的欢愉。
围绕观察主题，分层次地进行观察。
如，以春、夏、秋、冬四季为主题，让学生观察春天的田野生机勃勃，夏天的骄阳烈火，秋天的麦香漫天和冬天的白雪皑皑，让学生感受到大自然的无限美好。
类似这些鲜明的感知目标，极大地引起儿童的注意，激起热烈的情趣，使儿童不知不觉地进入到情境中去。
[1]案例一：一次，李吉林准备带一年级学生观察光孝塔，她先到实地从远近不同的四个角度来看光孝塔。
经过筛选，她先站在北境桥上远看光孝塔，桥下是水，在夕阳照耀下波光粼粼，远处就是光孝塔矗立在树丛之中。
这样从更加广阔的镜头引导孩子去看光孝塔，犹如在儿童眼前出现一个巨幅画面，使学生感到家乡的一角该多美呀！[2]这样进行观察，孩子们获得事物的映象是清晰的，内涵是丰富的，记忆将是持久的。
当学生观察时间较长，并获得了一种鲜明直接的印象后，学生的情绪也变得更兴奋，想象力也更加丰富。
这时，老师应稍加引导学生将已有的生活经验作为基础产生合理的想象。
1.2以实物演示情境俗话说“百闻不如一见”，运用实物演示情境，正是认识客观事物最快捷也是最直观的方式，把物品带到课堂上来，让学生们亲自看一看，摸一摸。
“以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境，便是‘实物演示情境’”[3]。
课文中涉及的物体，对于儿童来说常是陌生的，以出示实物的方式向儿童展示，会利于儿童理解。
教学《珊瑚》时，李吉林先选取了三种珊瑚，正是课文中描写的，“有的像鹿角”，“有的像菊花”，“有的像小树枝”，出示的事物具有典型性，能引导儿童有意识地感知实物，儿童自然地联系到课文中有关珊瑚的描述及说明的词语，便会对它产生较为完整的认识。
李吉林情境教学
简介：
李吉林，女，儿童教
育家，全国著名的语文 教育专家。1938年5月 出生，江苏南通人。中 共党员。1956年毕业于 江苏省南通女子师范学 校，毕业后任教于南通 师范第二附属小学至今。 中学高级教师，江苏省 首批特级教师，江苏情 境教育研究所所长，兼 任中国教育学会副会 长。
4、唤醒敏锐的觉察力
鲁迅：“对于任何事物，必须观察 准确、透彻，才好下笔。”
5、展现思想的“微光”
写作时人的生命状态往往处在“高 点”上，这时作者所迸发出的思想 的火花会更灿烂，更美丽。
6、写Байду номын сангаас宽广的内心
人生是一条不可知的路，写作 可以促使我们将目光投向远方， 知晓前行的方向。
一段时间以后，我们会发现，孩子 的作文变了，他们的人也变了。因为 写作让他们的心胸变得开阔，心灵变 得舒展，写作成了他们精神家园的守 护神。
2、释放情感的通道
《毛诗序》“情动于中而形于言。” 《文心雕龙》“缀文者情动而辞发。”
3、“备份”童年生活
将这些生活经历及时记下来，可以给金色 的童年留下“备份”。于是在未来的某一 天，他们会收到许多来自童年的“书信”， 这些既熟悉又陌生的文字一定会使他们感 到特别温暖，特别珍贵，因为这些文字让 他们明白了原来自己是这样慢慢长大的。
何为情景？
教育者根据需要选取、 创设的形神兼备、情景交 融、师生活动其中的场景。
重建儿童的作文生活
--------情景作文
儿童为什么要学写作?
作家这样看写作——
写作就是玩游戏 写作是自然而然的事 写作是世上最容易的事
写作是一种艰苦的劳动 写作是情感焦虑的结果 写作是一副“重担”
难忘的一件事 记成长中的一件事 发生在身边的一件事 令我感动的一件事 我亲身经历的一件事
李吉林情境作文教学对现代作文教学的启示
李吉林情境作文教学对现代作文教学的启示
从情境类型来看，感受性情境独领风骚，倚重形象鲜明、生动直观的情境来感染儿童。
统计发现，李吉林老师的25个课例中共有54个情境，其中，感受性情境有49个，占比为90.7%；
任务性情境有5个，仅占9.3%。
感受性情境具有三种功能：一是增加表象储备。
以多种形式呈现事物，帮助学生建立、积累表象，为儿童运用语言进行表达做铺垫。
二是转换视角，加深体验。
这些情境中感知的对象或许很常见，但视角颇为巧妙，如在课例《我是一棵蒲公英》中，李老师让学生代入角色，以蒲公英的口吻自述。
视角的转换使习作突破对客观事物的静态描写，
学生不再置身事外，转而站在习作对象的角度展开联想与想象，表达新异的感受。
三是诱发情感，驱动表达。
李老师通过感受性情境调动学生的情绪，激起他们的情感，逐步达到心物交融、
物我同一、快意表达的境界。
李吉林情景作文教学
李吉林情景作文教学李吉林情景作文教学情景作文，就是根据具体场合的情形或某种景象或某种境地，运用联想和想象进行写作的一种作文样式。
以下是小编整理的李吉林情景作文教学的内容，欢迎阅读！李吉林老师进行作文教学改革，当然有诸多主客观、内外部的原因，但对当时的教学状况的不满则是根本因素。
她说：“小学生作文普遍脱离儿童的生活，‘向壁虚构’便是突出的令人忧虑的现象。
许多学校几乎不带儿童去认识周围世界，不去接触生活，只是关在教室、屋子里读‘小学生优秀作文’、背‘好词佳句’。
”“作文为考而教、为考而学的偏向，使作文教学几乎走上了纯技巧地做表面文章的歧途，失去了作文教学的生命力，失去了作文教学本身的积极意义。
”李吉林老师对作文教学有着丰富的实践和系统的阐述。
我认为，“要处理好作文教学中的三个关系”大致能够概括她的“作文教学观”。
一是语言与思维的关系。
“作文是语言的训练，也是思维的训练。
” “必须有勇气打破作文教学中程式化的指导，从那种‘审题---确定中心---讨论提纲---提供词语句式’的注入式指导框架中解放出来，不但考虑学生怎么写，更重要的是指导学生怎么想，会想才会写，想得深、想得细，才写得具体精当。
”二是语言与情感的关系。
要“通过作文逐步引导儿童去体验生活的光明面，去写美的人物、事物、景物，让儿童从小受到高尚的审美情趣的陶冶。
”三是语言与训练的关系。
训练“必须在儿童的语言习惯未形成之前就起步”，“词句基本功不扎实，提供的材料再好，指导得再得法，也只能是事倍功半”，要“让儿童感到作文的.训练是有趣的，是他们乐于完成的”。
我们也可以将之具体化为以下几点：从丰富生活源头做起。
李吉林老师说，要“少一点技巧，多一点实际”。
她先是“运用情境，进行片断语言训练”。
如在校园的树下，让学生跟树“说话”。
后是“带入情境，为学生提供作文题材”。
她还经常组织“主题观察”活动，如到学校附近的一条小河边，让学生就《小河上吊桥的不平常经历》、《我们沿着小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河边的芦苇丛》、《小河结冰了》等主题进行观察。
运用多媒体进行作文情境教学的探讨
运用多媒体进行作文情境教学的探讨李吉林老师创造的情境教学模式，主要通过创设典型的情境，将情感与认知紧密结合，激发学生的热情，激起学生思维的涟漪，促进学生的全面发展。
我在近年来的作文教学实践中，运用多媒体进行情境教学，激发了学生的学习热情，诱发了学生的主动性；同时引导学生观察，强化了学生的感受性，启迪了学生思维，实现了学生的发展性。
由情而入理、润物细无声，让学生的作文“言之有物”、“言之有情”、“言之有理”。
１情境教学的理论李吉林老师所创的情境教学，是从“情”与“境”，“情”与“辞”，“情”与“理”，“情”与“全面发展”的辩证关系出发，通过创设典型的情境，引发学生积极的情绪，激起学生思维的涟漪，将情感与认知紧密结合起来的一种教学模式，具有较为完整的理论框架和操作体系。
1.1情境教学理论的源流。
情境，词义为“情景、境地”。
古语云：“近朱者赤、近墨者黑”。
可见，情境能影响人心，因此人们很注重探究情境在教育上的深远意义。
我国古代有孟母三迁的传说，民间传授手艺，也有子承父业的习俗，这说明教育需要适宜的情境。
孔子传道授业要看学生的“愤”与“悱”如何，才给予“启”，《学记》中认为所谓“善喻”之教，要在“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学形式营造师生关系融洽的氛围。
杜甫诗云：“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。
人的真情流露需要情境，教学中要让学生乐学爱学，也要有情境。
作文情境教学，已经成为广大语文教师热衷探究的课题。
1.2情境教学理论的构建。
为了激发学生的潜能，李吉林老师针对传统教学“呆板、繁琐、低效”的弊端，大胆地将情景教学融入小学语文教学中，“创设情境，进行片段语言训练”。
随后接连进行了“带入情境”，提供作文题材，“运用情境，进行审美教育”，“凭借情境，促进整体发展”等课题的研究，概括出了情境教学能促进学生内在机制(包括思想品质、审美情感、意志品质、和谐发展的结论)的教学理论，总结出情境教学促进学生发展的五原则，即①诱发主动性；②强化感受性；③注重创造性；④渗透教育性；⑤贯穿实践性。
李吉林读书笔记
读《李吉林文集卷四——美智趣的情景教学》整本书所提到的情境教学方法很多，在这里，我就对我最感兴趣的情境作文谈谈自己的感想。
我相信，绝大多数人总是把写作文当做痛苦的事。
同样，在我的记忆中，似乎每个星期总有一天下午的两节课，我们是呆在教室里埋头写这作文。
然后下个星期，老师评讲，该修改的修改，该重写的重写，无聊与无趣深深的映在我的脑海中。
看了李吉林老师的书后，我才发现情境作文教育却是那么与众不同，让人欢喜。
大家都知道的，一篇文章是由段落组成，段落是由句子组成，句子是由词语组成，词语又是由字组成。
所以，要写好一篇文章，必须要按照这个层次来来训练。
这就好比起房子，从下往上慢慢堆砌，不能落下一个细节，那样建起的房子才会坚固。
每个层次都训练好，依次往上推进，能做到这样的话，写作将不再成为孩子的负担。
接下来就要讲讲如何“堆砌”。
字，我们大多数是从课本中学到的。
在认识字的基础下，老师可以在课堂上可以进行词语的教学与训练。
在弄懂词义的情况下，着重进行实际运用，使词义深入到孩子的儿童的精神生活里去。
然后，在进行词汇量的扩大。
对于句子的训练，可以以课本为依据，对孩子进行多种句子的训练。
在写的时候，内容尽量不要要求统一，多给与他们发散思维的空间，写自己的所想所感，这样更好。
李吉林老师在书中建议，一年级需要培养写话的习惯。
但，在“写”之前要训练“说”，因为“说”是“写”的先导。
在二年级的时候，可以要求他们每周写一篇周记。
这样做的目的是为了以后更好的写作做铺垫。
等到三四五年级的时候，在以前训练的基础上，就可以对孩子们进行情境作文的训练。
要是我的记忆不出差错的话，我的一二年级并没有进行有关写作的训练，差不多在三年级的时候开始写作的。
中间似乎没有什么缓冲，一下子就就跳到写作了。
那么，哪个孩子不害怕写作！也许，老师也让孩子们做了一些训练，但没有每一天都训练，选题也只是练习本上的题目，老师也没有去精心的去思量选择。
将来我要是成为小学语文老师，那么必须要以“史”为戒。