儿童的前科学概念与转变
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”7E教学模式是一种教学方法，可以帮助学生转变他们对“前科学概念”的理解。
以下是如何运用7E教学模式来实现这一目标的描述。
7E教学模式的第一步是激发学生的兴趣，让他们对学科内容产生浓厚的兴趣。
在引入新的科学概念之前，教师可以通过展示有趣的实验、引入实际生活中的例子等方式激发学生的好奇心。
在讲解科学概念“重力”的时候，教师可以引导学生观察自由落体实验，让他们看到真实的物体受地球引力作用下的运动规律。
接下来，教师可以使用探索的方式，让学生通过自己的实践和观察来发现科学概念。
学生可以在小组或者个人的形式下，进行一系列的实验和观察，以发现相关的科学现象。
例如在讲解科学概念“水的蒸发”时，教师可以要求学生观察放置在不同的环境中的水的变化，并让学生自己总结出水蒸发的规律。
然后，教师可以引导学生进行扩展思考，让他们从发现的科学现象中深入思考和探究。
教师可以提出问题，引导学生从不同的角度去思考和解决，让他们从实证的角度进行推理和论证。
例如在讲解科学概念“光的折射”时，教师可以提出问题：“为什么光在不同介质中的速度会不同？”，引导学生从光的性质和介质的特点等方面进行扩展思考。
接着，教师可以进行展示和讲解，给学生提供科学概念的基本知识和理论。
通过讲解，教师可以帮助学生建立起科学概念的整体框架，并加深他们对相关知识的理解。
例如在讲解科学概念“电流”的时候，教师可以利用投影仪、幻灯片等工具进行展示，结合实例讲解电流的概念和相关公式。
然后，教师可以利用实践的方式，让学生进行实际操作，将所学的科学概念应用到实际问题中。
例如在讲解科学概念“力的作用”时，教师可以设计一些有趣的实验和活动，让学生通过实践操作来体会力的作用以及力的大小和方向对物体运动的影响。
接下来，教师可以组织学生进行讨论和合作，让他们彼此交流和分享对科学概念的理解和应用。
通过讨论和合作，学生可以相互启发和促进彼此的学习，提高对科学概念的理解和掌握。
儿童科学前概念的例子
儿童科学前概念的例子儿童科学前概念指的是儿童在正式学习科学知识之前对自然界和科学现象的一些基本认知和理解。
这些概念通常是从亲身经验中获得的，是儿童在日常生活中对世界的探索和观察所形成的基本科学认知。
下面就让我们来看一些关于儿童科学前概念的例子。
1. 重力：一位年幼的孩子用手把一个小球推向桌子边缘，当小球落地时，孩子发现它会停下来而不是继续滚动。
这个孩子可能会提出问题：“为什么球停下来了？”这就是他对重力的一种概念认知，他通过日常生活的观察和实验，开始了解物体受到地球引力的影响。
2. 形状与颜色：当儿童玩积木的时候，他们逐渐能够感知到不同形状的积木可以搭建不同的结构，也能够发现不同颜色的积木组合在一起可以创造出美丽的图案。
这些亲身实践让孩子逐渐学会了认知形状和颜色，并开始理解它们之间的关系。
3. 水的状态变化：儿童在玩水的时候，会发现水可以变成冰、可以变成蒸气。
通过观察和实验，他们会逐渐形成关于水的固液气三态之间转化的概念，开始理解温度对物质的影响。
4. 植物生长：孩子在种植小小的豌豆或者观察家里的盆栽时，可以看到植物从种子开始生长，逐渐长成大树或花朵。
通过这一过程，他们慢慢理解植物的生长过程，并初步接触到生物学的基础知识。
5. 动物特征：儿童在观察家养宠物或者动物园的动物时，可以发现不同的动物有不同的体型、外貌、习性和饮食习惯。
通过这些观察，他们开始认知和理解动物的特征，并初步接触到动物学的基本概念。
这些例子表明，儿童在日常生活中通过观察、实验和亲身体验，逐渐形成了一些科学前概念。
这些概念虽然简单，但是为日后的正式科学学习打下了坚实的基础。
教育工作者和家长们可以通过引导和激发孩子的好奇心，帮助他们建立更多更深入的科学前概念，为他们未来的科学学习奠定坚实的基础。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”Engage（探索）阶段是引发学生学习兴趣的重要一步。
在科学教学中，教师可以通过提出引人入胜的问题、展示引起学生好奇的实验或现象等方式来引发学生的兴趣。
当教师要教学生关于“引力”的知识时，可以通过提出问题“为什么苹果会落下而不会飞起呢？”来引发学生对重力的思考，这样就成功地引发了学生的好奇心和求知欲。
在探索（Explore）阶段，教师需要为学生提供实际的、具体的体验和感知。
以“引力”为例，教师可以设计一些简单的实验，让学生通过观察和操作“落体实验”来体验引力的存在和作用，从而通过亲身感受来认识引力的影响。
在扩展（Elaborate）阶段，教师需要结合实际生活和课外资料，引导学生进行延伸和拓展。
教师可以给学生布置一些任务，让学生通过查找资料，观察周围的现象来扩展引力的应用和意义，让学生在实际生活中发现引力的存在和作用。
在应用（Apply）阶段，教师需要让学生通过实际操作和实践，将所学知识运用到实际情境中解决问题。
教师可以设计一些与引力相关的实践活动，并引导学生进行实践，通过实际操作来加深对引力的理解和掌握。
在评估（Evaluate）阶段，教师需要对学生的学习情况进行评价和反馈。
教师可以设计一些小测验或作业，来检查学生对引力相关知识的掌握情况，并及时给予学生反馈。
通过评估，可以让教师了解学生对知识点的掌握情况，及时调整教学策略。
在扩展（Extend）阶段，教师需要引导学生将所学知识与新的情境联系起来，拓展思维，开拓视野。
教师可以设计一些拓展题目，让学生思考如何利用引力做一些有趣的实验，或者思考引力在宇宙中的作用等。
通过7E教学模式的运用，可以有效地转变学生的“前科学概念”。
通过引发学生的学习兴趣，提供实际的体验和感知，引导学生总结实验结果和问题讨论，结合实际生活和课外资料进行延伸和拓展，让学生通过实践运用所学知识并进行评估和反馈，最后进行知识的拓展和思维的拓展，让学生在实践中更好地掌握和理解科学知识。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”7E教学模式是一种能够激发学生科学探究兴趣和培养科学思维能力的教学方法。
它以“激发兴趣、建立经验、归纳规律、推理解释、进行扩展、巩固记忆、展示评价”的七个步骤为核心，有效地帮助学生建立起科学概念。
在对学生的“前科学概念”进行转变时，我们可以运用7E教学模式通过情境设置、实验探究、思维启发等方式来引导学生对新概念的理解和运用。
在激发兴趣阶段，教师可以通过引入一个生动的问题或者现象，引起学生的好奇心和思考欲望。
在教学中引入一个有关物理运动的问题：“为什么我们踢足球时，球会滚动而不是停下来？”通过这个问题，可以让学生产生思考和探究的动机，进而激发起学习兴趣。
在建立经验阶段，教师可以设计一些简单的实验活动，让学生亲自动手进行观察和实验，从而让学生通过自己的实践获得相关经验。
通过让学生实验不同斜度的斜面上滚动物体，来观察物体滚动的情况，从而让学生在实践中积累物体运动的经验。
接下来，在归纳规律阶段，教师可以引导学生从实验中概括总结出相关规律或原理。
在实验探究的基础上，教师可以让学生从观察中总结出物体运动与斜面倾角的关系，进而归纳出古典力学中的运动规律。
然后，在推理解释阶段，教师可以引导学生用已有的知识和规律来解释现象或问题。
教师可以让学生用已学过的力学知识来解释为什么物体在斜面上滚动而不是停下来，通过这个过程，学生能够将新概念与已有的知识进行联系和对比，加深对新概念的认识。
在进行扩展阶段，教师可以提供一些拓展性的问题或实践活动，让学生进一步深入探究和运用新概念。
教师可以引导学生思考如果斜面上有摩擦力，物体的运动会受到哪些影响，并设计相应的实验进行验证。
在巩固记忆阶段，教师可以通过一些巩固性的练习或评价活动，让学生对新概念进行夯实和复习。
教师可以设计一些选择题、填空题或实际应用题，让学生自主回顾和巩固所学的知识。
在展示评价阶段，教师可以让学生展示他们对学习的理解和运用，并进行评价和反馈。
有效促进小学生科学概念的转变
有效促进小学生科学概念的转变儿童获得概念的方式主要有两种：一是在日常生活中通过积累经验而获得的概念，这类概念称为日常概念，也称为迷思概念或前概念；二是在科学教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的科学概念。
这两种概念有着十分复杂的关系。
从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现，学生形成的前科学概念由来已久、根深蒂固，这些概念中有些是对客观世界的朴素概念，更多的则完全与科学概念相悖。
在科学学习中，学生原有的认知结构中的迷思概念不但会妨碍对新知识的理解，而且会导致产生新的错误概念。
但这不等于说前科学概念没有意义。
根据建构主义的观点，前科学概念是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。
学生的概念学习是一个概念发展过程，这一过程不可能绕开学生头脑中的前科学概念，相反，必须依靠学生原有的前科学概念，通过概念转变，形成更加精确的科学概念。
一、探测认知结构，了解迷思概念奥斯贝曾说：“影响学习最重要的因素，是学习者已经存有的想法，确知了这个，然后依据这个来教学。
”可见，在教学中调查学生的迷思概念是非常关键的，能够使我们了解学生的“先入之见”。
儿童科学概念的形成正是以学生的迷思概念为基础和生长点的。
《水和水蒸气》是教科版三年级下册《温度与水的变化》单元第六课教学内容。
本单元的核心概念是引导学生探究温度和水状态变化之间的关系。
前一课《水珠从哪里来》与本课共同组成探究水的液态与气态之间变化的研究活动。
通过调查、访谈，我们发现三年级的学生根据生活经验，对于“水蒸气”“蒸发”等概念已经有了模糊的初步认识。
比如衣服上的水干了，有些学生会用“水蒸发了”进行解释。
但是在他们的迷思概念中有着许多根深蒂固的错误认识，最典型的是对于热水中冒出的“白汽”的认识，绝大多数学生认为白汽便是蒸发出来的水蒸气。
学生认为白汽是气态，其实白汽是液态；学生认为白汽是蒸发现象，其实白汽是凝结现象。
分析学生这个错误的前概念，可以发现背后隐含着这样的信息：正是由于对“蒸发”和“凝结”两个概念未能充分理解，导致对“白汽”的错误认识。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”科学教育是培养学生科学素养和科学精神的重要途径之一。
由于传统的教学模式局限性较大，许多学生对科学学科持有误解和固有观念，这对他们的科学学习和发展造成了阻碍。
如何转变学生的“前科学概念”成为尤为重要的教育问题。
在这样的背景下，7E教学模式应运而生。
本文将就如何运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”展开讨论。
我们需要了解学生的“前科学概念”是什么。
所谓“前科学概念”，是指学生在学习科学知识之前，通过日常生活、社会环境和教育经验所形成的有关科学概念的认知和理解。
这些“前科学概念”往往来源于学生的主观经验和直观感受，与科学知识的客观事实并不完全吻合。
学生可能对天体运行、物质组成、光线传播等科学现象存在着错误的认知，这就是他们的“前科学概念”。
那么，如何运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”呢？我们可以通过“激发”环节引起学生对科学问题的兴趣和好奇心，激发他们主动参与的动力。
可以通过生动有趣的故事、图片或视频展示一些令人费解的科学现象，让学生产生疑问和探索的欲望。
接着，在“探究”环节，我们可以提供一些探究性的实验或活动，让学生通过亲身实践来观察、发现并探索科学问题。
通过这些实验活动，学生可以消除一些“前科学概念”中的错误认知，并重新构建对科学现象的认识。
在“解释”环节，我们可以引导学生通过分析实验数据、总结规律来对所观察到的现象进行解释，这有助于他们形成较为准确的科学概念。
而在“扩展”环节，我们可以设置一些延伸性问题或活动，让学生运用新学到的知识对现实问题进行分析和解决，从而巩固对科学知识的掌握和应用。
在“评估”环节，我们可以通过小组讨论、问题解答、实验报告等形式来评价学生的学习成果，让他们对自己所学知识进行总结和反思。
通过运用7E教学模式，我们可以促使学生在主动参与、探究实践的过程中不断修正和完善他们的“前科学概念”，从而达到转变的目的。
更重要的是，这种教学模式能够激发学生的学习动力和兴趣，培养他们的科学思维和解决问题的能力，为他们未来的科学学习奠定坚实基础。
儿童科学前概念的特点
儿童科学前概念的特点一、前言儿童科学前概念是指儿童在接受正式的科学教育之前，通过日常生活中的观察和经验所形成的对科学概念的非正规理解。
这种前概念对儿童的科学学习具有重要的影响，因此了解儿童科学前概念的特点对于科学教育工作者和家长具有重要的意义。
本文旨在探讨儿童科学前概念的特点，以帮助教育工作者和家长更好地理解和引导儿童的思维发展。
二、儿童科学前概念的特点1.具体形象性儿童的前概念往往具有具体形象的特点，他们通常以自己的直接经验和观察为基础来理解科学概念。
例如，儿童可能会认为太阳是地球的能量来源，因为他们每天都能看到太阳升起和落下，而不知道太阳只是地球上能源的一种形式。
2.直觉性儿童的前概念往往是直觉的，他们通常依靠直接的感觉和经验来形成对世界的理解。
例如，儿童可能会认为物体的大小和距离是直接相关的，因为他们直接观察到物体的大小和距离的变化。
3.朴素性儿童的前概念往往是朴素的，他们通常没有经过系统的科学训练，因此他们的理解可能缺乏严谨性和科学性。
例如，儿童可能会认为地球是平的，因为他们没有接受过地球是球体的科学知识。
4.多元性儿童的前概念往往是多元的，他们可能会从不同的角度和层面来理解同一个科学概念。
例如，儿童可能会认为动物和植物是不同的生物分类，但他们也可能认为动物和植物都是具有生命的物体。
三、结论综上所述，儿童科学前概念具有具体形象性、直觉性、朴素性和多元性等特点。
这些特点在一定程度上反映了儿童的认知发展水平和思维方式，也为科学教育工作者的教育和引导提供了重要的启示。
在科学教育中，教育工作者应该尊重儿童的思维方式，了解他们的前概念，通过科学的方法引导他们逐步形成正确的科学概念。
同时，家长也应该关注孩子的思维发展，通过与孩子的交流和引导，帮助他们更好地理解科学概念。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”【摘要】这篇文章旨在探讨如何运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”。
在将介绍研究背景、问题意识和研究目的。
接着，通过对认知现状的分析和7E教学模式的介绍，探讨如何利用该模式来转变学生的前科学概念。
在转变学生前科学概念的策略部分将提供具体方法和建议，并通过案例分析进行实际展示。
对转变效果进行评价与总结。
在将展示对教育实践的启示与展望，提出未来研究方向，并给出对教育实践的建议。
通过这篇文章的阐述，希望能为提高学生对科学知识的理解和学习效果提供一些建设性的思路和方法。
【关键词】教育、学生、前科学概念、7E教学模式、认知、策略、案例分析、评价、启示、建议、研究方向1. 引言1.1 研究背景不足提示、修改建议等。
：随着科学技术的迅速发展，科学知识日新月异，学生对科学概念的理解也需要不断更新。
许多学生在接受科学教育的过程中，往往容易形成一些错误的科学概念，即所谓的“前科学概念”。
这些前科学概念来源于学生在日常生活中对事物的个人认知和经验积累，与科学知识的逻辑体系不一致。
这些错误概念不仅影响学生对科学知识的正确理解和掌握，也会影响其对科学探究的积极性和兴趣。
1.2 问题意识问题意识是指在当前教育环境中，学生存在着一些固有的科学概念，这些概念可能与真实的科学知识相悖，导致他们对科学的理解存在着偏差和误解。
这种“前科学概念”不仅会影响学生对科学知识的学习和理解，还可能在未来的学习中形成阻碍。
急需采取有效的教学策略来转变学生的前科学概念，促使他们建立正确的科学观念并提高科学素养。
本研究旨在探讨如何通过运用7E教学模式，帮助学生克服前科学概念的影响，提高他们对科学的认知水平，培养出更合理的科学思维方式。
通过对这一问题的深入研究和探讨，有望为解决学生前科学概念存在的问题提供有益的启示和建议，为教育实践提供重要的参考和支持。
1.3 研究目的本研究的目的是通过运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”。
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儿童得前科学概念与转变范学军一、什么就是前科学概念(一)关于儿童前科学概念界定在日常得科学教学中,您就是不就是也有这样得困惑:有些科学知识学生学起来没有兴趣,有些科学知识不管怎么讲,学生都出现错误得认识,比如烧水时冒出得“白气”学生认为就是水蒸气,浮在水面得物体受到得浮力大等等。
出现错误得认识到底就是什么原因呢?踏进科学教室得儿童,并不就是一张白纸,她带着进入课堂之前积累得所有生活经验,包括她在过去学习与生活中瞧到得各种现象、形成得各种观念,以及她们个体得想法,其中有一部分与当今普遍认可得科学理论就是一致得,有一些则就是不一致得。
它们就是儿童在接受正式得科学概念教育之前,对日常生活中所感知得现象,通过长期得经验积累与辨别式学习而形成得对事物得非本质得认识。
比如:一些儿童认为鸡不就是鸟,鳄鱼属于两栖动物等等、儿童得这些概念来自她们对自然现象得感觉体验、日常语言、大众传媒、科学课程、家庭情境中得对话等、建构主义认为儿童得这些概念并不就是一些简单、零碎得错误信息,儿童有自己得“朴素物理理论”、“朴素生物理论”等,她们有自己解释、分析有关现象与事物得方法,尽管她们得解释可能与科学得观点有很大不同、因此相对于科学概念而言,我们称之为前科学概念,简称前概念、“前概念”得提法最早由前苏联心理学家维果斯基提出,她将概念分成日常概念与科学概念两类:日常概念又称为前科学概念、错误概念。
也有人把前概念也叫科学前概念、日常概念、迷思概念、另有概念、直觉概念、天真理论等。
关于“前科学概念”得界定,国内外教育界对此都有所研究。
我们对北京师范大学生命科学学院李高峰、刘恩山所撰写得“‘前科学概念’得术语与定义得综述"一文中对“前科学概念”得界定表示认同。
她们得观点就是:在理论上,前科学概念指得就是学习者将科学概念得内涵增加、减少或替换,导致外延扩大、缩小或移位得概念。
韦钰博士在《探究式科学教育教学指导》一书中也指出“心理学通常以人们掌握概念得途径不同将概念分成日常概念与科学概念、日常概念也叫模糊概念或前科学概念,它就是在日常交往与个人经验得积累过程中形成得,因此这类概念得内涵中有时包含着非本质特性,而忽略了本质特性。
它往往就是一些与科学知识相悖或不尽一致得观念与规则、”在教育研究与实践中,前科学概念指得就是学习者拥有得与科学概念得涵义不相一致甚至相反得概念,就是学习者形成某一科学概念之前所拥有得概念形态。
按照前科学概念产生得时间,可将其分为:原发性前科学概念(在进入正规得科学课堂之前所形成得前科学概念)例如电池有电流;继发性前科学概念(就是个体在教师得教授下开始学习科学之后所形成得前科学概念)例如教师无法把握材料与物体得区别,就会使学生对概念进行错误得判断;按其状态来分,可分为:空壳概念(学习者知道某一概念得名称,但并不知道其内涵)例如对于两栖动物得认识;不完整概念(学习者把一个概念得某些特性忽略掉了,或者对一概念所包括得下位概念涵盖不全)比如在儿童得前概念中,鸟就就是会飞得动物,因而她们往往不同意鸡、鸭就是鸟;比如对反射得理解不全面。
只接受镜子得反射作用。
而对其她物体也能进行反射作用持否定态度。
异质性概念(学习者将一概念得内涵增加,将某些特性强加于其中,导致其本质特征发生变化)比如学生对热能得理解。
很多学生都理解为这种能量就是热得,或者说只有热得物体才具有热能。
例如直接把光瞧做直线光,而不认为光就是沿直线传播得。
条件缺失概念(学习者对某一事物及其属性得判断,忽略了其存在得前提条件)例如学生都认为烧水时冒出得“白气”就是水蒸气;绝对化概念(忽略了特例与反例得科学命题,称为绝对化概念)例如学生认为水有热胀冷缩得性质,忽略了水在0-４℃得反常膨胀。
前概念得研究也正被越来越多得小学教师认识并得以重视。
不同国家进行得调查研究表明,不同文化背景下得儿童对日常生活中现象得理解及解释具有一致性。
随着儿童自身得发展、交往范围得扩大、文化教育得影响,儿童得已有概念也在不断变化、重组,其天真理论也在不断修订、校正,并逐步获得科学概念。
因而,从本质上讲,儿童概念获得得历程折射出人类认识发展得规律、(二)儿童前概念得几个特点1、个体差异性对于课堂上得同一个实验,儿童会给出五花八门得解释,因为每一个学生都以自己得方式来“观察”并解释实验。
我们自己得行为同样如此,当我们阅读一篇文章或者与别人讨论一个话题时,我们可能会、也可能不会改变我们自己得观点。
我们在多大程度上改变自己得观点,至少依赖于我们一开始所持有得想法,也同样依赖于我们所听到或读到得观点、2。
不连贯性学生们在课堂上会对物理现象提出不同得有时甚至就是相互矛盾得解释、即使学生与教师得观点相矛盾,学生也不一定会意识到。
我们还发现,同一个孩子对一类特定得现象会有不同得瞧法,有时在科学家瞧来就是完全等同得情况,学生却使用不同得论据作出相反得预测,甚至对于同一个现象,她们会在两种解释之间换来换去。
３。
顽固性人们经常注意到,即使在教学之后,学生也没有改变她们得想法,不管教师如何竭尽全力提供相反得证据来挑战学生得观点,学生仍可能对相反得证据置之不理,或者用她们已有得概念来进行解释、4。
广泛性学生在接受正式得科学教育之前,对日常生活中得有关现象得大量问题都有了自己特定得理解,这一理解包罗万象,在物理,化学,生物等等自然科学得各分支中都存在着前概念,而且还广泛存在于各个层次得学生中。
5、片面性学生只关注事物得部分方面,不能对某种情况进行综合考虑;她们往往用系统中某一或某些组成成分得特点,尤其就是一些显著特点,来解释某一现象,而不就是从系统各组成部分得相互关系方面进行解释;此外,学生还认为,只有改变了得才需要解释,而不变得则无需解释,它们就就是“事物本来得样子”、6、负迁移性学生在对各种科学知识得学习中,先前得知识结构对新得知识结构得建立起着积极得推动作用,但有时也产生一些负面得影响、同时对先前科学概念得不清晰也会影响以后对新概念得掌握。
7、层次复杂性学生在建构对事物意义得理解时,总就是以自己得知识经验背景为基础,因为不同学生瞧到得事物得不同方面,这主要表现在不同年龄段或同年龄段不同层次得学生中,对相同得科学问题有不同形式得前概念。
8。
反复性前概念得反复性表现在:学生经学习理解了一些科学概念,过了一段时间再遇到类似得问题时,受到先入错误得影响又会对该概念产生糊涂得认识。
(三)儿童前科学概念形成得机制1。
知觉主导思考眼见为实,就是很多儿童认识世界得一个基本特点。
孩子们往往将自己对事件或现象得推理与理解建立在可观察到得一些特点上。
比如,只有当光强烈到足以产生可感觉到得效应时,如在物体表面产生一块光斑,孩子才认为光就是存在得,而不认为光就是一种存在于空间得实体。
同样,当糖溶解到水中时,孩子们就认为糖“消失”了,而不就是以细小得难以瞧见得粒子形式继续存在。
等等。
依赖情景来思考问题,也可以说就是知觉主导思考得一种体现。
在关于“热与温度"得一个问题中,一个儿童选择不锈钢锅来保持汤得温度,因为“咖啡壶能很好地保温,因此不锈钢也能很好地保温”。
类似这样得例子还有很多。
２.关注片面在很多事例中,儿童只考虑特定现象得几个有限得方面,她们能集中注意得范围就是由现象得特别明显得知觉特征所决定得。
这样得一种特征往往使儿童产生一种倾向,即把某种现象产生得原因解释为物体得固有属性或物体具有得性质,而不就是系统要素之间得相互作用。
例如,儿童会选择铁得容器而不就是木制得或塑料泡沫容器来存放冰块,她们得理解就是:铁就是硬得,并且铁本身就是凉得。
她们根本不去考虑冰块与容器以及与周围空气之间得相互关系;再如,科学家把燃烧现象瞧成就是燃烧着得物质与氧气得相互作用,而在儿童瞧来物质能否燃烧仅仅由物质本身得特点决定。
关注变化而不就是关注稳定状态,或者说注意系统得暂时状态而不就是平衡状态,也就是儿童关注片面得体现之一。
比如说,学生瞧到物体在运动,会承认有力得作用存在;然而当系统处于平衡态时,她们很少想到此时也有力得作用存在。
３.线性因果分析当儿童解释事物发生得变化时,她们得分析往往遵循一种线性因果次序。
她们假定一个原因,该原因会按时间顺序产生一系列结果。
在寻找解释时,她们认为一系列事件当中总会有一些优选方向,这意味着学生难以理解体系之间相互作用关系得对称性。
比如,瞧到一个容器正在被加热,她们只想到热源到容器这个方向得供热过程。
而从科学得角度瞧,这种情况就是对称得:热源与容器在互相作用,前者失去能量得同时后者获得能量。
我们已经瞧到,对于一些力学现象,学生会想到一个力或作用产生了物体得运动等效应;而学生很难认识到力得反作用性(也就就是牛顿第三定律)。
4。
不加区分地使用科学概念儿童得科学概念与科学家得相比,显得比较宽泛与笼统,在某些情况下,儿童很容易从一种意思滑向另一种意思,甚至连她们自己也不一定意识得到。
比如,儿童用一个概念(如电、电流或功率)来描述或解释简单电路,但这一概念兼具电流、电荷以及电位差等若干个科学概念得特点。
类似地,儿童得重量概念也经常包含着体积、压力与密度得含义、“空气"得含义就更加广泛了,它包含了在远距离作用情境中得通用媒介得含义,比如引力场或磁场产生得力,或者“热"传递所必需得媒介。
(四)儿童前科学概念与科学概念得关系儿童概念得获得主要通过两条途径:一就是不经过专门得教学,在日常生活中通过积累经验而获得得概念,这类概念称为前科学概念或日常概念;二就是在教学过程中,通过揭示概念得内涵而形成得概念,这类概念属于科学概念。
由于小学科学教育中,概念学习得主要任务就是要将儿童自发形成得前科学概念,上升为一定层次得科学概念,因此将儿童得前科学概念与科学概念充分加以对比,发现它们之间得关系,便显得十分重要。
心理学家奥斯本、贝尔与吉尔伯特在对众多得有关自然科学得儿童前科学概念分析研究后,详细说明了儿童前概念与科学概念得本质差异。
首先,儿童得前概念就是以人为中心得,并且基于日常得生活经验;而科学概念就是应用抽象概括获得得。
其次,儿童得前概念总就是从直观出发,注重细节特征;而科学概念则从事物内部出发,强调本质属性。
第三,儿童应用到概念中得语言就是日常语言,而科学概念得语言就是严密精确得。
它们可能一致,也可能有冲突,一致则前者有助于后者得学习,比如在进行金属知识教学时,发现儿童金属概念得建立常常比较顺利,据分析这就是由于儿童在生活中经常接触到铜、铁、铝等金属物体,对它们得一些性质比较了解,经验中已有“金属发亮、热得快、能传电”等前概念、因此在形成金属有金属光泽、易传热、易导电得科学概念时就十分容易、冲突则前者干扰后者得学习。
比如在儿童得前概念中,鸟就就是会飞得动物,因而她们往往不同意鸡、鸭、企鹅就是鸟、还有一些儿童认为植物体上能吃得东西就就是果实,因而把白薯、萝卜也归为果实、上述研究让我们瞧到了儿童前概念与科学概念得关系。