当前语文阅读教学理解的误区
小学语文阅读教学中的误区及对策
的 描 写 ， 现 了 他 热 爱 祖 国 的 思 想 感 情 。我 在 指 导 学 生 表
让 学 生分 角色 朗读 “ ” 老 人 的对话 。学生 先 同桌互 我 与
相 练 说 ， 着 上 台 表 演 ， 后 师 生 评 议 。评 议 后 ， 些 学 接 最 有 生 还 兴 致 勃 勃 地 想 上 台 表 演 。由此 可 见 ， 生 对 于 角 色 学 的 变 换 很 感 兴 趣 ， 过 互 相 练 说 、 台 表 演 ， 深 了 学 通 上 加 生 对 课 文 内 容 的 理 解 、 悟 。主 人 公 那 自强 不 息 、 感 自信 、
一
个 片段 ：我 抬 头 望 了望 在 暮 色 中顶 天 立 地 的天 游 “
才 能 提 高 课 堂 教 学 效 率 呢 ？ 小 学 生 的 课 外 阅读 又 该 如
何 去引 导 呢？笔 者对 此有 一些粗 浅 的认识 。
策 略 一 ： 心 设 计 — — 低 效 无 效 的 问题 远 离 课 堂 精
验 ， 所 感 悟 和 思 考 ， 到 情 感 的 熏 陶 ， 得 思 想 的 启 有 受 获 迪 ， 受 审 美 的 乐 趣 。 前 些 日 ， 者 参 加 了 市 、 、 的 享 笔 县 乡
一
出问题 ， 学生 把 书读 进去 的 一种 标 志 。因此 ， 师应 是 教 该 为 学 生 创 造 一 个 广 阔 的 自主 活 动 空 间 。例 如 ： 教 学 在
峰 ， 山九 百 多 级 ， 山九 百 多级 ， 上一 下 一 千八 百 上 下 一
多 级 。那 层 层 叠 叠 的 石 阶 ， 常 使 游 客 气 喘 吁 吁 ， 汗 常 大 淋 漓 ， 至 望 而 却 步 ， 途 而 返 。可 是 这 位 老 人 ， 天 都 甚 半 每 要 一 级一 级 扫 上 去 ， 级 一 级 扫下 来 …… ” 着 ， 让 一 接 我
阅读教学新误区解析与对策
，
-
在 准确
“
” “
流利 上 下 工 夫 通 过
。
”
一
年 的 训练 我
， 、
们 新 的 教 学视 野 从 单
j
，
一
的知
(
一
班 ： 学 生 在 读 课 文 时 能做到读得 正 确
、
流利有 感
。
、
识 传 授 封 建 构学 生 的 学 习 活
情 陆志平 先 生 认 为 根 据接 受 美学 的 观 点 只 ： 发音准确 声音亮 按 标 点停顿 不 晤读
， ，
。
总 是 将 文本 分 成
后逐 段 讲解
，
一
段
一
段 然
，
全 文 让 学 生 自 己 受 感动 的是 什 么 兕》
，
一
。
司 例 如《 马
．
3 以 读 带 说 ， 以 说 促理 解
．
。
每段 先 提 出J L 个
。 ，
课
，
我先禽 绍 司马光 是 我 国古 代 的 史 学
，
：
，
我 先 引导 学 生 读 出 课 文 中 的语 句 回 答 问
遇 到生 字 新 词 可 查 词 典
，
基 础 上 进 行 说 的 训练
，
，
做 到 朗读 与 理 解 课 文 内
。 ， ，
艳
答
“
。
这 看起 来貌 似 以 学 生 的 阅
，
想 最 后 说 说 司马光聪 明在 j 容有 机 结 合 相得益 彰 以 间 促读 阅 读结 合 读
。
-
读 体验 为 主
”
其实在这 样 的
阅读教学的新误区
鲁迅的 《 “ 友邦惊诧”论》 ，适合全班 集体 朗读 ；朴实平易 、知识 性强的 ，
如说 明文 《 中罔 拱桥》 宜于默 渎。 抓取信息 ，了解大意 ，不妨快渎 、跳 读 ；品味语 言，赏析妙处 ，亦可反复
我们顿悟 ： 要读书 。于是各种 形式的
“ 读 ”应运 而生 ；指 名读 、轮流 读 ， 各种风格的文章都要齐读 ， 激 昂的齐 读 ，低沉的齐读 ，活泼的齐读。课 堂 Ｌ 的确是书声琅琅 了，可这种人 多势 众 的齐渎 ， 可能 只会用高分贝的书声 让学生不打瞌睡，并不能让学生用心 灵去感悟诗文的意境 。 课堂上要不 要读书？ 然要读 。 心理学接受科 学告诉我们 ，阅读是读
读
指
津
新课标 的实施 ，使 中学语文阅读 教学走 了旧的误区 ， 但在探索新的 教学改革思路与方法时，有些做法又
陷入 了新的误区。
一
略读 ，几乎不抓快读训练 ，致使绝大
阅 攀
读 涛
多 数学 生 只 会 ‘ 点 式 阅读 ’ ，不 会 ‘ 线式阅读 ’ ， 更谈不 卜 ‘ 面式阅读 ’ 。 为改变蜗牛爬行的 “ 慢读”习惯 ，必 须在精读 、 略读的基础 上实施 和推 广 快速阅读训练 ，养成 朗凑 、 默读 配 套的 ‘ 视读 ’习惯。 ” 阅读方式也要闲人而异 ， 文而 异 ，因 目的而异 。各人的阅读习惯 不 同，应让学生选择最适合 ｎ己的阅读 方 法 ，或 默读 ，或低 吟 ，或 高声 朗 读 。阅读是个人的感恬行为 ， 不 是学 校搞军训 ．不必要求整齐划一。不同 的阅读材料和蒯读 口的 ，决定了不同 的『 刘 读方式。文章 内容缠绵悱恻 、清 雅宜 人的 ，如朱 自 清的 《 春》 ．可以 浅 吟低 日 吕 ；活泼 明朗 、慷慨激 昂的， 如何其芳的 ∥ 我为少男少女们歌唱》、
当前阅读教学的两大误区及其解决对策
向老师和 同学质疑等等； 三是要解决好“ 的问题 。“ 是阅 问” 问” 读教学 中组织教学、 启发 思维 的重要形式 。因此“问” 是必不可 少 的教学手段 ， 关键在于 怎么 问。要问在 点子上和关键处 ， 为激 疑 引思而问， 为深化理解而 问。问， 要力求整而“ ”少而精 ， 大 ， 做
应 从 以下 几 个 方 面 做 起 ： 一要 吃透 教材 。这 里 主 要 是 指要 把 握
主动性、 读书的灵 活性和思维的创造性等统统没有了。 要攻 克“ 一味牵 引” 这一顽固堡垒 ， 首要问题是我们的语文 教师要彻底更 新语文教学观念 ，真正体现语文教学的人文性 、 民主性和 学生学习 的主体性 。具体地讲， 要认 真解 决好 以下几 个方面的问题 ： 一是要 强化 自能渎书 。要突 出“ ， 自”体现“ ， 能”
刻不停地问， 苦口婆心地 导。 的教师虽然也偶尔安排一下学 有
生 自学和讨论，但也多半是一分多钟甚至一二十秒钟 点缀式地
做 做 样 子 便 急 着 收 场 。一 味 牵 引最 主 要 的表 现 形 式 还 是 一 个
内容的指导上面面俱到所造成 的少慢差费。教师在备课和教学
过 程 中 ， 考虑 课 文 各 部 分 内容 的 主 次 难 易 ， 了解 学 面面俱到— —阅读教学最愚蠢的办法 对 于阅读教学， 许多教师 都有 同一种 困惑： 教师想得那 么 细， 导得那 么多 ， 教得 那么 累 ， 可为什 么收效 却总是 不尽如人
意 ？ 因 固 然是 多方 面 的 ， 一 个 很 重 要 的 因 素 ， 在 理 解 课 文 原 但 是
一
来确定教程、 教路和教法 ， 该舍则舍 ， 该放则放， 该详 就详 ， 该略 就略。四要以读代讲 （ 导） 问、 。课文 的有关段落和 内容 ， 可引导 学生通过 自读 自思来达到“自能通解 、 自求得 之” 叶圣 陶语 ） （ 。 有些较为浅显 的段 落， 至可 以不作任 何讲 解和设 问， 甚 完全 以 学生的 自能阅读代替教师的讲、 导。 问、 总之 ，要从根 本上解 决阅渎 教学中存在的 问题， 必须对 就 阅渎教学 的现状进行全方位透视 和深 刻反思， 以找 出症 结所在
走出阅读教学的三大误区
蛰 教 学 反 思 移
走 出阅读教 学 的三 大误 区
李 晓燕 （ 江省 上虞 市 小越 镇 中 ３ ２ ０ ） 浙 １３ ０
摘 要 ： 文从 三 个方 面 阐述 了阅读 教 学 高耗 低 效 的原 因 ： 本 一
是 教 师 忽视 学生 已有 的知 识 水 平 ，没 有找 准教 学的 起 点 二 是
、
教 师在 设 定 教 学 目标 时 ， 视 了 学 生 已有 的 知 识 水 平 。 忽
没有 找 准 教 学 的起 点
有时候 目标定得太高 ， 未免好 高骛远 ， 使大多数学生不知所 从 ， 文 课 往往 只成 了教 师 与 几个 尖 子 学 生 的 对话 ， 他 学生 都 语 其 成 了局外人 ； 点太低 ， 起 又使学生觉得语文课学与不学没什么两 样， 从而丧失了学 习语文的热情。
一
二是 通过 多种 “ ” 写 的训练 ， 提高语 文的 阅读鉴赏及书 面表 达 的 能力 。 教师可 以让学生听写词语或让学生仿写句子 。词语和句子 是写文章 的基本建筑材料 ， 学生只有积累 了大量的词汇和句子 ， 才有 可能用这些“ 和“ 砌出漂亮的房子来 。 砖” 泥” 教 师可 以让学生写作 品的故事 梗概 。阅读的第一 目的即 获取信 息 ， 让学 生写故 事梗概 时 ， 他们 需要熟 悉文 本 ， 写 的 在 过程 中要 取舍信 息 ， 进行大量 的思维 活动 ， 这就锻炼 了学生 的 概括 能力 。 学生可 以写 阅读的原初 感受 。“ 千个 读者的心 中有一千 一 个哈姆雷特” 强调 的就是阅读过程中每个人 的感受是不尽相 同 ， 的。阅读 的过程就是读者与作者一起再创造 的过程 ，只有尊重 学生 的原初感受 ， 才能让学生真正走进文本 ， 与作者对话 ， 与作 品 中 的人 物 对 话 。 学生可以对作 品进行鉴赏评析 ， 由易到难 ， 先在课本上做旁 批 点 评 ， 后 渐 渐 写 成 短文 形 式 ， 某 几 个 词 ， 某 几 个 句 子 ， 然 就 或 抑 或 某 一 个 片段 ， 可 以做 整 体 赏 析 。 学生 可品评 人 物 ， 揣 摩语 也 可 言， 可鉴赏写作技巧 ， 可分析结构 主题 。教师与学 生共 同研究文 本， 同写鉴赏 ， 同堂与学生交流 ， 有时学生有独到的见解 ， 这也可 以让他们品尝 到一种超越的快乐 。上海 闸北八 中的刘京海校长
走出语文阅读教学的误区
教学远未能达到素质教育所期望 的 目标 。 在语文 阅读教学中是 “ 授
之 以鱼 ” 还是“ 授之以渔” ， 答案 已昭然若揭。叶圣陶说 ： “ 教是为了
一
二、 教师 少标提 出的一个要求 ， 《 义务教育语文课程标 准》 指出“ 提倡少做题 ， 多读书” 。 阅读是学生 的个性化行为 ， 不应 以
生机 。
知识 ， 在读一遍课 文之后 ， 马上直奔 主题 的讨 论 ， 此课 表 面的“ 繁
在语文教学 中特别强调 了“ 读” 和“ 写” 的重要性 ， 这也是 由语 华” ， 实际难掩其 “ 萧条 ” 。那么 ， 怎样才能走 出语 文阅读教学 的误 文这门工具性学科 的母语地位所决定 的。阅读教学 的主要 目标是 区？下 面谈一谈本人的几点粗浅的见解 ： 让学生“ 具有独立阅读 的能力 ， 注重情感体验 ， 有较 丰富的积累 ， 形 成 良好 的语感 。 学会运用多种阅读方法 。” 但是在语 文教学 中存在
由此发现的问题不能不令人担忧 。急功近利的思想加上侥 幸 鱼捉虾” ， 如果那样的话 ， 便只有“ 翻船” 。 心理 ， 使很多老师失去了引导学 生学 习欣赏美文的兴趣 ， 他们 在语 段训练上耗尽 心血 ， 在猜题揣 摩教研员 的“ 爱与憎 ” 上下 了不少苦 参考文献 ： 张德伟 ， 何 晓 芳． 新课 程 与教 学 改革 ［ Ｍ］ ． １版 ． 北京 出版社 ，
如， 在 教《 生命的意 义》 时介绍他 们看《 钢铁 是怎样 炼成 的》 、 教学
《 阿长与（ 山海经） 》 时指导他们看《 朝花夕拾 》 ……指导学生在 阅读 得一次考试刚刚结求 ， 有一位同事狂 奔而 出 ， 逢 人便讲 ： “ 不用说课 中揣摩字词 ， 品味优美 的句子 ， 将课堂上学到 的知识灵活运用 到课
高中语文阅读教学的误区分析与建议
示范教学课中， 对话 的形式做得很足， 如学生与文本对话 ， 让学
生充 分 自主 地 阅读课 文 ； 生生 对话 ， 学生 充 分地 讨 论 ； 生对 让 师 话， 师生 互 问互 答 ， 堂十 分热 闹 。 课 但仔 细 推敲 ， 真琢 磨 ， 认 这种 对 话 不是 对 话 ，只是 为 适应 对 话 教学 理念 而 设计 的对话 形 式 。 表现 在 以下 几个 方 面 ： 学生 与文 本 对话 前 ， 师或 未 提 出 对话 教 的 目的 ， 流 之 ， 生无 所适 从 ， 未对 提 出 的对话 目的做充 放任 学 或 分 细致 的探 讨 和研 究 ， 是提 出 目的 后 ， 管学 生 是 否 达 到 目 而 不
误 区二 ： 究 而研 究 。研 究 性 学 习方式 是 新课 程 标 准 针 为研
我 们在 审视 传统 阅读 教学 的基础 上 观 照新 课 程理 念 ， 得 觉
一
股 春 风拂 面而 来 ，新课 程 理 念ห้องสมุดไป่ตู้中涉 及 到 的诸 如 学 生 主 体 参
与 、 程参 与 、 过 方法 自主 等思 想 让我 们欢 欣鼓 舞 。 观传统 的阅 反 读 教 学 ， 发 现几 十 年甚 至 几 百年 来 ， 才 自己 只是 在匆 匆忙 忙 地
教学之外 。
的， 急忙转入下一个步骤 ； 生生对话环节中， 课堂往往表现得很
活 跃 ， 说 一 句 ， 说一 句 ， 学 生说 什 么 ， 么 说 ， 绕 什 么 你 我 但 怎 围 说， 为什 么说 这 些 问题 学 生根 本 不知 道 ， 也 不作 点 拨 ， 生 教师 使
生对话流于形式 ； 师生对话中， 教师要么是变讲为问， 一路追问 下去 ， 学生在被迫问中压抑， 退却 ， 甚至禁 言。要么是师生相互 问答 ， 学生问得简单 ， 教师答得随便 ， 远离对话 的实质。
小学语文个性化阅读教学误区及对策论文
小学语文个性化阅读教学的误区及对策初探小学语文新课标指出：”阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”一、小学语文个性化阅读教学的误区在小学语文个性化阅读教学中出现了不少误区，主要表现在以下几个方面：1、教师的角色错位我们发现当前教师在阅读课教学中充当了几种不恰当的角色：一是教师充当了学生课堂学习的召集人。
二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。
三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。
无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：”棒极了！”使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。
2、自读自悟不交流现在的语文教学很流行”你读读”、”你再读读”之类的话语。
有位老师上《卖火柴的小女孩》一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，而对文本的感悟却只字不提。
3、”谈谈体会”不深刻学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。
学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的”独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。
4、个性化变成了自由化纵观我们现在的课堂教学，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越”个性化”。
我们经常在课堂上听到这样一些说法：”大家想怎么读就怎么读”、”想读（背）哪一段就读（背）哪一段”，因此，课堂上异彩分呈；有的当表演家、有的当播音员、有的当画家、还有的是观众，似乎这就是个性化阅读了。
二、小学语文个性化阅读教学对策1、尊重学生独特的阅读体验。
陶行知先生说：”我们必须变成一个小孩子，才配做小孩子的先生。
”这就要求每个教师关注学生独特的内心世界，以平等心态和学生交流，尊重学生的个性，允许他们用自己喜欢的方式解读文本，允许他们拥有不同的阅读理解，允许他们表达自己的独特感受，只有这种宽容的心境才能使学生个性之花绽放，促使学生创造精神和实践能力的培养与提高。
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浅谈当前语文阅读教学理解的误区在新课改的春风沐浴下，我们欣喜地看到我们的语文课堂教学五彩纷呈，学生的主体地位受到了重视，自主、合作、探究的学习方式也得到了空前的体现，活跃了师生的思维，促进了师生关系的融洽。
教育随着社会发展而不断改革，改革必然是一种扬弃，不能为了“立”而破除一切，为“立”而求新求异，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。
面对语文教育的实际情况，我们的语文教学观该“拐个弯”了。
一、阅读：不该被容忍的曲解
《义务教育语文课程标准》指出：要珍视学生独特的感受、体验和理解，其意在张扬学生的阅读个性，强调在阅读活动中发展学生的主体性，尊重学生阅读中的独特感受和体验，是对长期以来阅读教学形成的讲解分析模式的否定。
阅读崇尚个性，但不能因此而容忍不合逻辑不合实际地创新与创造。
由于学生的知识经验、情感态度与生活经验不足，对文本的感受和认识也就各不相同，对许多课文内容的理解和感悟往往存在一定的片面性，有的甚至是错误的。
“一千个读者就是一千个哈姆雷特”，但一千个只能是哈姆雷特，不可能有一个是奥赛罗，更不可能有一个是孙悟空。
偏离文本个性阅读，无疑就像失去了源头活水而变得索然无味。
读《阿q正传》认为阿q的精神胜利法是一种乐观地对待生活的态度，读《变色龙》理解出“奥楚蔑洛夫能审时度势、随机应变”。
这些曲解文章本意
的标新立异是有害无益的，不仅亵渎了文章及其作者的本意，而且助长了学生的自以为的意识和反叛思想，严重影响学生身心的健康成长。
“红杏”可以出墙，但不可能结出“李子”来，我们强调个性，但不能对文本的意义“离经叛道”，导致阅读价值的丧失。
在强调个性阅读时，我们不能忽视老师在教学活动的首席作用，教师的言行具有一定的导向性，如果面对学生五花八门甚至曲解文本意义的解读不作批评，一味地进行表扬与肯定的老师无疑是不负责任、不称职的老师。
二、学生：不该被忽视的主体
《义务教育语文课程标准》告诉我们：应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
课堂教学的主体是学生，在语文这个舞台上，我们应该充分发挥学生的主体作用，使其无拘无束地与文本、与作者对话，真切体悟语言文字所浸润的情感，从而获得青春激情的勃发和对生命的感悟。
这是当今课堂教学改革的主流。
然而，什么是学生的主体性?怎样的课堂教学设计、组织形式，才是真正体现了学生的主体性呢?是我们从事教育工作者不断思考、探索的问题。
学生的主体地位，是由教学过程的本质所决定的，学生接受、理解和吸收的程度决定着我们的教学质量。
在课改中，以往那种以教师为中心的“满堂灌”“满堂问”式的课堂教学现象已不复存在。
遗憾的是，取而代之的却是一种典型的“游戏”式的教学热潮。
学生在老师游戏规则的引领下，兴趣盎然地欣赏多媒体音像，或三五一组临时搭伙象征性地讨论，或惟妙惟肖地表演……对于这些活动给学生留下了什么，教师不作考察，只重视活动过程。
表面看去，学生热情高涨，似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师设计好规则，然后牵着学生走，完成游戏任务。
这种“游戏”式的教学方式，效果比“满堂灌”“满堂问”更差，它留给学生的是“一场游戏一场梦”。
三、互动：不该被虚化的主题
酒杯在于晃动，课堂在于互动。
互动是语文课堂永恒的主题，老师与学生、学生与学生、学生与文本积极流畅地互动，是课堂有效生动的基本保证。
在日常教学中，许多教师为了注重课堂活动，热衷于形式上的热闹，表面上的繁华，许多“观摩课”上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，出现了流于形式的倾向，最为典型的是：不管教学内容深浅，不论学生们的实际情况，教师提出某个问题，然后一声令下：“讨论!”于是学生就迅速地就近围成了一团，讨论声响成一片，课堂气氛犹如集市。
几分钟后，教师又一声令下：“停!”于是学生的讨论声戛然而止。
即使是几个专家坐一起，未必能就一个问题不假思索而展开讨论，且几分钟就讨论出结果来，何况是学生呢。
这种缺乏明确的程序指导的讨论，常会导致场面失控，所谓的合作解决问题根本只是一场热烈的争吵而已，结果展示
讨论成果的必然是几个优等生，大部分学生只是”凑热闹”。
所以真正的讨论，应该是教师提出问题后，给学生以充分的思考时间，并进行适当地点拨，使讨论交流开展得切实有效，切不可学生的思路刚打开就草草收场，使讨论成为走过场。
课堂互动要求双向主动，即做到善教与乐学，不仅在形式上实现互动，而且在精神上实现互动。
真正的互动，应当是从教学的具体内容出发，从师生的实际情况出发，把握课堂互动的最佳时机，创设有效互动方式，在互动中对话，将使学生真正觉得自己是课堂的主人，是学习的主人。
只有这样，才能充分发挥课堂互动的优势，教给学生有生命的语文，实现教学效率的高效化，既是新课程对教师的要求，也是学生能力发展的需要。
(作者单位江苏省宿迁市泗洪县城头实验学校)。