前概念与物理概念教学
前概念与物理概念教学
摘要：前概念一般是指学生在学习某科学概念之前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和观念。
而中学生考虑问题容易产生表面性，且往往会被表面现象所迷惑，而看不到事物本质，所以易形成一些错误的前概念。
在物理教学中，不能忽视学生大脑中形成的前概念，对正确的应加以利用，对错误的要认真引导消除。
本文结合具体教学案例分析前概念对物理概念教学的影响。
关键词：前概念物理概念自由落体运动高中物理教学
在高中物理教学中，重视和加强概念教学，帮助学生形成清晰、理解正确、掌握深刻、运用灵活的物理概念，是贯彻物理教学大纲、强化素质教育、改进课堂教学的重要内容。
但学生在学习之前或多或少对生活中的一些现象或规律已经有了自己的经验，有了自己的思维方式，像这种学生在没有接受正式的物理学教育以前，通过自己的观察、体验和思考对各种物理现象与物理过程的理解和认识叫前概念。
学生的前概念对物理教学影响极大，有的物理概念即使教师讲过好多遍，学生仍弄不清楚，就是因为学生的前概念对他们来说根深蒂固。
要纠正学生的前概念，教师不仅要花大力气还要肯动脑筋。
物理概念的掌握不是一件容易的事。
当前物理概念教学存在一些不容忽视的问题。
教师传授抽象的事物、定义和现象及其解释，学生很少进行实践探索和研究。
教师往往认为学生与自己的认识和
理解水平没什么区别，想让学生立刻明白那些经过几个世纪才总结出来的，并且教师自己经过多年才领会很深的概念。
教师习惯把精力集中在孤立的事实、公式、定义、运算上，而没有集中在分析、解释、探索其含义和科学依据上。
形成传统的教学模式：“教就是讲”、“学就是听”、“能通过大量的选择测试就证明已经理解”。
然而学生真正掌握物理知识并非如此简单。
前概念是学生内隐的思维结果，是潜移默化形成的。
因此，它以潜在的形式存在，平时并不表现出来，其表现带有隐蔽性。
同时前概念还有一种思维惯性，学生自己也很难发现。
而教师在讲授科学的物理概念时，学生很快就会联想到他们头脑中的前概念，当学生解释物理问题时，前概念就会立即表现出来。
当前概念与物理课程内容有微妙差别时就成了思维结构转变的极大阻力。
成年人解释一些科学现象时也会表现出一种前概念的质疑方式，因为那些被迫学习的科学知识已经忘记好长时间了。
我们不应该把前概念看成是一种思维垃圾，而应该把它们作为一种物理含义可被转化的结构而接受下来。
由前概念向物理概念的转换也需要思维结构的改变。
当物理方面的思维准则改变时，“学生会惊异和奇怪”，“必须经历一个思想上的冲突”，“感受到对新事物的阻力”，“当他们在新的思维结构下获得更多的成功时，他们就会接受它”。
因此，教师的指导思想是：把前概念转换过来，而不是抛弃前概念。
不能只是把物理概念强加给学生，这样物理概念对学生来
说毫无意义，学生不理解它们，只是把它们的公式和定义的形式背下来，很容易忘记，物理教学在学生头脑中留下的只是物理词汇。
在教学中，让学生基于他们的前概念对现象进行预测，让学生针对前概念进行争论，然后产生思维冲突，感觉到有改变思维准则的需要，这时（而不是在先前）把物理概念介绍给学生，这些概念仍有可能不被接受。
要让学生确信，在更大范围内，物理概念是更有效的，可以先从质的方面，然后从量的方面进行预测。
当你介绍概念时，要先从思想上开始，然后再归纳其定义，让学生把新的概念应用到包含深刻意义的现象中。
下面探讨高中物理《自由落体运动》概念教学。
一、提出问题
落体运动的快慢与什么因素有关？
提问：以经验来看是否重的物体一定下落得快？
二、教师演示实验
①先让一张硬纸片和一张薄纸片同时从同一高度下落。
（观察结果：重的物体下落得快）
②把薄纸片揉成纸团再和硬纸片同时从同一高度下落。
（观察结果：轻的物体下落得快）
点评1：教师通过演示实验中的现象，使学生产生疑问，提出需要解决的问题，让学生推测或设想可能的答案。
这一环节把教学的基点定在拓展学生思维和培养素质上，试着像科学家一样提出假
说，激活了学生思维。
③把一纸片揉团和铁片同时从同一高度下落到水平桌面。
（让同学用耳朵听声音，结果只有一个声音，说明轻重不同的物体同时落地。
）
点评2：用实验排除直观教学中的直觉思维对理性认识的干扰，省时省力，颇具说服力，效果好。
三、纠正非科学的经验和观念
（1）引问：生活中物体下落快慢不同可能是受什么因素影响？
（2）猜想：影响下落快慢的因素是空气阻力吗？
（在不考虑空气阻力时候，轻重物体下落快慢相同。
）
点评3：学生从实验中获得感知，再进行比较、概括，进行思维加工，总结出结论。
教师不是对自己做的演示实验进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过梳理学生认知结果归纳出结论，使学生感受到成功的喜悦。
四、教师演示实验（2）
牛顿管实验。
引导学生从观察到的实验现象得出结论。
点评4：学以致用，出奇演示，激发学生兴趣，加深理解。
五、得出概念
物体仅在重力作用下，从静止开始竖直下落的运动叫做自由落体运动。
展示物理现象、物理事实，紧密联系生活实际，大胆让学生参与教学，用演示实验排除前概念对接受新知识的干扰，启发诱导，过渡自然，层层递进，让学生认识到在不受空气阻力作用下质量不同的物体下落快慢是相同的。
学生通过实验意识到自己之前的观点是不正确的，对原有的认识进行重组，形成正确的观点。
因此，教师只要在教学之前，了解学生原有的概念和思维方式，弄清其与新知识间的相融或相悖之处，就能使教学做到有的放矢，找出学生错误的或模糊的观点，以及不合理的思维方式，在课堂教学中有针对性地进行讲解。
关注学生的前概念还有助于教师把教学双方的对立与学生的看法联系起来，深刻了解使学生做出反应的重要性，从而改进教学形式和方法，为学生创造更好的学习环境，提高课堂教学效率。
还要教会学生用科学的思维方式去思考问题，这有利于学生获得新知识，对于培养学生的创造力，提高学生的科学素质也有积极的作用，符合当前素质教育对学生的培养要求。
参考文献：
[1]辛卓宇.高中物理概念教学的几点看法.试题与研究，2012（27）.
[2]王万富.前概念与物理概念教学，2001（02）.
[3]寿莎.对物理错误前概念特点的探究.考试周刊，2007（33）.。
前概念对中学生物理学习的影响及教学策略
的 ，以 及 这 些 经 验 是 如 何 建 立 起 来 的 ，这 样 才 能选 择 适 当
的教学策 略帮助学生有效 地形成正确 的物理知识 。对学生
来 讲 ，也 只 有 知 道 自 己在 哪 些 方 面 存 在 着 前 概 念 ．才 有 可 能 利 用 它 或 更 正 它 。 因 此 ．教 师 在 开 始 讲 授 有 关 的 物 理 内 容 之 前 ，应 通 过 一 定 的 方 式 ，如 小 组 讨 论 、提 问 、 问 卷 调 查 、试 题 测 试 等 等 ，去 深 入 了解 学 生 大 脑 中前月 号念 的存 在 概 上 半 月 二 。 一０ 年 十 情况。 （ ）创 设 情 景 ，引发 认 知 冲 突 二 学 生 头 脑 中 的 前 概 念 是 自发 的 、 隐 蔽 的 。不 在 具 体 情 景 中 教 师 难 以估 计 ， 而学 生 又 不 知 道 自 己可 能 存 在 的错 误 前 概 念 。 因此 ，教 师 应 该 创设 情 景 使 新 知 识 与 学 生 的 前 概
溢出水的体积201o年高考理科综合全国卷i化学科知识点及考核重点分析一2010年高考理科综合化学试题构成二2010年高考理科综合化学试题内容分析2010年的高考理科综合化学试题没有改变近年来的试题结构编排梯度从易到难
前概念对中学生物理学习的影响及教学策略
麦 慧怡
前 概 念 是 学 生 在 接 触 科 学 知 识 前 ，对 现 实 生 活 现 象 所
正 确 的 物 理 前 概 念 是 物 理 学 习 的 良好 基 础 和 铺 垫 ，其 正 迁 移 作 用 可 成 为 物 理 概 念 学 习 的 资 源 和 概 念 学 习 的 新 的 增 长 点 ，可 使 学 生 尽 快 地 掌 握 新 的科 学 知 识 体 系 。例 如 学
初中生物理前概念及概念转变教学策略研究
初中生物理前概念及概念转变教学策略研究在初中物理教学中，教师在教学方法、教学设计的优化上做了积极的努力，但因为教师忽略了学生头脑中存在的前概念而造成教学的低效.其主要表现在：（1）学生反映概念一听就好像懂了，但生活中一个简单的物理现象都不会解释；（2）习题中一些错误纠正多次仍不能有牢固的正确记忆.忽视前概念与新知识的关系，导致学生理解偏差和困难.其主要表现是：相同的知识点，有些学生早已经会了，而有些学生建立概念正确的认识却很困难.有些教师认为学生的解决问题能力低下，于是用大量习题让学生反复练习以训练学生的能力.根本原因是物理概念的建立出现了问题.学生在学习物理学之前，早已生活在丰富的物质世界之中.每个学生都是带着一定的生活经验走进物理课堂的，这些认识先入为主地形成了学生的物理前概念，这些概念中有些是正确的，如果这种概括只建立在局部事实和简单观察的基础上，还不能反映事物的特征和本质，因而会形成错误的物理前概念.阎金泽教授将概念教学过程划分为三个阶段：第一是创设学习物理概念的环境；第二是进行思维加工；第三是运用.因此，概念转变的研究对于初中生概念的建立，对于学生今后的学习，都有很现实的意义.如果教师在平时的教学中能够关注到学生错误的前概念，采用相应的策略转变学生错误的前概念，具有很好的现实意义.1前概念的成因及转变条件概念是反映客观事物的一种抽象，是在大量观察的基础上，运用逻辑思维的方法，把一些事物本质的，共性的特征集中起来加以概括而形成的.物理前概念大部分是在学习物理之前形成的，是学生在简单的观察和思考的基础上自发形成的，没有经过严密的科学分析和实验论证.物理前概念与科学概念常常是不一致的，并且不容易改变，肤浅模糊，带有片面性，甚至是错误的.前概念的成因：（1）根据事物的表象形成直观感受.例如86%的学生认为拔河比赛时甲队胜，是因为甲队的力气大；（2）语言的重构.例如20%的学生认为漫反射就是反射的光，在物体的反射下遍地都是；（3）知识的负迁移.例如83%的学生认为欧姆定律R=U/I，当U=0时，R=0.从数学知识中迁移得来；（4）课外媒体知识.例如50%的学生认为质量是物体的好坏；（5）物理知识不恰当的类比.例如，电流类比水流，经过灯泡，电流会变小.一个人的前概念要发生转变，对原有认识的不满是前提，新概念的合理性、有效性是概念转变的保证.当学生对原有的认知产生了不满，有了弄清原委的需要，再引导学生思考探究就容易许多.学生对新概念有了合理、有效的理解，就不得不抛弃前概念，接受新概念，这就要求教师通过教学使学生认可所学知识是有效的和合理的.2初中物理课程中需掌握的物理概念4前概念转变的教学策略4.1利用物理实验促使概念转变当学生通过实验观察、动手操作，看到的实验现象与已有的认识有冲突时开始思考，促使学生概念发生转变.4.2利用学生原有的知识，推理求证，促使概念转变学生认为推物体没有推动是因为推力小于摩擦力，利用“二力平衡”知识分析，此时物体静止，推力等于摩擦力.学生开始反思自己原来的认知是否正确，促使概念转变.4.3通过“反例”促使概念转变学生认为小车不受推力仍能继续向前运动是受到了惯性力的作用.例如，小车静止时受惯性力吗？此时惯性力的施力物体是谁，如何测量？进一步追问：存在这个惯性力吗？物体在光滑的物体表面持续地运动下去为什么？学生得出物体“不受力”，“物体就要保持那样的状态”.教师进一步引导分析：物体都有保持原来运动状态不变的性质，这个性质叫惯性.5有效的概念转变策略5.1通过查阅资料、问卷调查，座谈等方式准确预测前概念准确定位，避免教学中走弯路.5.2利用图片、实验、生活情境等设置问题情境，引发学生的认知冲突冲突引发思想的碰撞，进而开始产生怀疑已有知识的合理性.5.3利用知识推理、反例和实验等进行归谬统一认知，转变前概念.5.4小组合作学习，说一说，辩一辩，建立正确的物理模型、概念和规律通过分辨，能从众多选项中找到真正的答案，思维由怀疑―犹豫―认定，从而克服前概念的顽固性.5.5联系实际，解决问题变通拓展，形成结构.通过解决实际的问题，反复的习题教学，避免前概念的反复，使生活中经常接触的前概念开始发生转变.。
浅谈物理教学中的前概念
浅谈物理教学中的前概念鲁薇学生进入教室进行学习时,大脑里并非一片空白,而是对某些知识已经具有了一定程度的理解。
这些理解是通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物非本质的认识,它们被称为前概念。
前概念大多是学生没有接受正式的物理教育之前,由于某些原因而在学生头脑中形成的有关某些方面的错误理解,它们极大地阻碍了学生对于正确概念的理解和建构。
因此,了解前概念的特点并进行有效地转化对于提高学生的学习质量具有十分重要的意义。
一、前概念的特点1.广泛性学生在学习物理概念之前,接触了很多的物理现象,积累了大量的生活经验,因此他们具有的前概念是十分广泛的。
前概念的广泛性主要表现在两个方面,一是涉及的知识范围广泛,从传统的力、热、光、电到现代的原子物理等等,几乎都涉及到前概念知识。
虽然小学生没有学习高级的物理知识,但是受生活经验的影响,他们对各种各样的物理现象都有自己的看法。
二是涉及的学生范围广,从低年级学生到高年级学生都有不同程度的前概念。
相关研究表明,某些前概念并未随着年龄和知识的增长而有所减弱,个别情况下反而有加强的趋势。
2.自发性学生头脑中的前概念是自发形成的,没有人进行专门的讲授,是学生根据自己的理解并站在自己的立场上对周围事物进行的理论建构。
比如,学生有这样的体会,冬天室外的铁块比木头更凉一些,他们就认为是铁块的温度低,同样的情形还有重的物体比轻的物体降落速度快等,这些都是学生小时候自发形成的前概念。
有时学生还会把数学知识不恰当地迁移到物理上产生前概念:认为密度与质量成正比,与体积成反比;电阻与电压成正比,与电流成反比。
有时他们还会自发地使用宏观世界“波和粒子”的观念来理解“光子”的行为等。
3.顽固性由于儿童的前概念是在长期的生活过程中产生的,加上不断受到生活现象的强化,因此他们大脑中的前概念是极其顽固的,简单的重复讲述很难完全清除前概念的影响。
前概念的顽固性表现在有的学生虽然已经学习了一些物理概念,经过一段时间后再应用这些知识时,先前的前概念又开始发挥影响。
前概念真的有助于提升教学效果吗？——基于概念教学的定量分析
四、成果整理
研究报告一份及相应的教学设计和测试卷。
（余下页数自行添加）
5.操作定义
本研究的自变量是学生对前概念的掌握情况，掌握情况量化办法依据不同课例而制定，教师对概念的处理是实验过程，学生的学习效果是因变量，学习效果的量化办法也因课例而定。
三、研究指向、内容与过程：
1.研究指向
基于具体课例，量化研究前概念与教学效果之间的关系，为教师课时安排、教学内容安排、教学设计提供建议。
2.国内研究与国外研究的比较
以德国基尔大学为首的欧美研究机构已经建立比较综合、完善的有关前概念的文献资料数据库，并建立了一套有关前概念的多重分类和划分体系，例如根据概念产生的背景与方式分类；学生前概念实证研究；关于前概念的教学方法研究；前概念有关的教育、心理学应用研究；前概念与教师素养提升研究等等，并研究一些国际公认的科学概念测量量表，在中等教育和高等教育实践中，广泛推广利用互联网进行教学前概念测试实践。
2.3实施实验
①选定实验组与对照组；
②对实验组进行与课例相适应的概念教学法，强化前概念，对照组不做特殊处理；
③对实验组和对照组进行前概念的测试；
④实施新课教学；
⑤对实验组和对照组进行教学效果测试；
⑥对实验组和对照组进行教学效果延迟后测。
2.4数据整理及运用spss对前概念测试成绩与两次教学效果的相关性分析。
二、核心概念的操作定义：
1．前概念
“前概念”最早提出的学者是皮亚杰（儿童概念，1929）和奥苏贝尔（有意义学习理论，1960s）等，学者们指出，学生在开展认知活动之前，结合自己的生活经历会形成一定规定的认知、概念和思维，这些预先的认知活动对后续的学习活动由很大的影响。学界从前概念产生的时间维度、从与经典科学相异的角度、从产生背景角度、从研究对象维度对前概念进行了分类。
前概念在物理概念教学中的实践与反思
各分支中，他们对看得见 、摸得着的日常生活中经 常接触到的事物形成了较多的前概念 ，而对那些比 较抽象的物理知识 ，则较少有前概念 ，并且在一些 物理概 念上 ，不 同年龄 、不 同性 别或 不 同地 区 的学 生有相同或相似的前概念。而同一班级的学生，由 于性别 、 智力或能力的不同 ，头脑中的前概念又存 在 一些 差异 。
２２ ．．自发性
学生头脑 中的前概念 ，主要起源于他们 日常生 活中的长期和大量的观察与感知，这些经验在大脑 中经过感觉 、知觉 、表象最终形成概念。学生在其 大脑里建构前概念 ，完全是 自发完成的 ， 是站在 自 己的立场 上 ，凭 自己的经验 进 行建构 的 。
２３ －．顽Biblioteka 固性 维普资讯 ９ ８
朱 华 勇 ：前 慨 念 在物 理 慨 念 教 学 中 的 实践 与反 思
前概念在物理概念教学中的实践与反思
朱华 勇
（ 徽 师范大 学物 电学院 ，安徽 芜湖 ，２ １０ 安 ４ ００） 基本 物理概 念 是物理学 习的核心 ，２ ０世 纪 ７ ０ 年代 以来 ，有关学生对物理概念的理解 ，以及概念 转变 的研 究一 直是 国际物理 教 育研究 的热 点 。传 统 教学模式下 ，教与学之问存在距离…。研究发现 ， 学 生在接 受正式 物 理教育 之前 ，已经 逐渐形 成 了对 客观事物及其现象的非本质的认识 ， 被称为前概念， 前概念对学生如何理解科学 的概念产生重要影响。 １ ．什么是 物 理前概 念 概念又叫科学概念 ，它是反映事物本质属性与 共同特征的思维形式 。前概念是指学生在 日常生活 和生产劳动中获得的感性认识 ，由于学生认识的局 限性 ，难以从大量的实例 中揭示物理现象的本质特 征 ，或物理现象的非本质特征掩盖了本质特征 ，使 学 生获得 有关 问题 的错误 观点 ，形 成前 概念 ，前 ０ 苏联心理 学家维 果斯基把前概 念称之 为“ 日常 概 念” 自发概 念” “ ，“ 或 自下而上 的 知识” 。国内有些学 者 把它 翻译 为 “ 人 概 念 ” 先 验 概 念” 先 入概 个 、“ 、“ 念” “ 、 错误观念” “ 、 相异构想” 前知识” 或“ 等。建构 主义认知心理学义形象地称之为“ 日常概念” “ 、前科 学概念” 建构主义认为， 等。 学生不是空着脑袋进入 教室的，个体从出生就开始 了探索环境和顺应环境 的活动， 在这种活动中， 对事物形成了丰富的经验 ， 并建构了个体特定的认知图式 ，即使有些问题他们 从没有接触过 ，也没有现成 的可 以借鉴的经验 ， 但 是一旦新问题出现在他们面前时，个体往往 可以基 于过去的经验 ， 依据他们的认知能力 ，对新问题给 以解 释或 提 出假设 ，即建构 起新 的认 知 图式 ，这个 个体 特定 的原有 认 知图式 ，即“ 前概 念” ｌ ｌ。 ｊ 从 国内 文献来 看 ，大 多数人认 同“ 前概 念” 是学 生在 没有 接受 正式 的教育 以前 ，对所 感知 的现象或 生 活 中的经验 进行 加工所 得 出的认识 和理解 。而物 理前概念是指学生在 日 常生活中， 长期与环境作用 ， 通过主体建构而形成的 ， 对物理现象与物理规律的 片面或错误的认知图式 ，它对科学物理概念的形成 具有特殊意义 ，是学生头脑中宝贵的精神财富 。 Ｊ ２ ．物理 前概 念的特 点 物理前概念具有广泛性 、自发性 、顽固性 、隐 蔽性 和片 面性 等特点 。
“前概念”与物理教学
“ 和平共处” 的情况 。 面对简单的问题 ， 科学知识
常 常 占据 主 导地 位 ， 概 念 则 隐 蔽着 。 到 复杂 前 遇
的 问题 ， 学 知识 往 往 抵 挡 不 住 前 概 念 ， 概念 科 前
会 自然而 然地 涌现 出来 。 如利用 牛 顿第 三定律 例
解 释拔河 比赛 甲队为 什 么能 战胜 乙队 ， 部分 学 一
种重演 现象 ， 即在 青少 年 时期重 演 人类 几 千年 来 经历过 的物理 基础 理论 上 的错 误认 识 ， 正是 教 这 学 中经 常遇 到的前 概念 。 ２ 前概念 的特 点
概 念具 有 以下 三个 主 要 的特点 ：
不是通过一两次讲解或讨论即可解决 的。 读者如 果有兴趣的话 ， 可以思考这样一个问题： 一个物 体从静止开始沿着光滑坡道滑下后飞人空中， 请 你用铅笔画出该物 体在不同位置的加速度 的方 向（１ ／要画出箭头即可） 你很可能会出现一些错 。
多事物和现象进行解读 ， 并得出了他们 自以为是
的结论 。 学生 的前概 念往 往 随着 年龄 的增 长 和知 识 的增 多不断 发生 着变 化 。 例如 ， 学 习“ 顿第 在 牛
一
生便 会脱 口而 出 ： 甲 队拉 乙 队 的力 大 于 乙队拉 “ 甲 队的力 ”有 一些 学 生 ， 。 他们 在 听课 时往 往不 能 自觉地 把所 学 知 识 与 自己 头脑 中 的错 误 观 念 联
度 ， 受力 便 没有 速 度 。 就是 学 生 学 习 牛 顿 第 不 这
一
错 误 的前 概 念 在教 学 中 到 底 产 生 怎样 的 干
扰？ 可以从以下两个方面来认识 。 第一， 中学物理 所研究的是客观世界中最简单 、 最普遍的物理现 象 ， 生经常 耳 闻 目睹这 些 现象 。 别是 力学 ， 学 特 学 生最容易在头脑中形成一些前概念 。 高一学生普 遍感到物理难学， 究其原因， 前概念 的干扰也是 十分重要的因素之一 。 第二， 物理学 的发展历 从
化“屡教不改”为“知错能改”——前概念对物理教学的影响及应对策略
离子放 电顺序 。 教 师引导学生从氧化 还原的角度分 析放 电顺 序 的合理性 。 阳离 子 ： 与 金属 活动性顺 序
反 向； 阴离子 ： Ｓ ｚ － ＞ Ｉ － ＞ Ｂ ｒ － ＞ Ｃ １ － ＞ Ｏ Ｈ 一 ＞含氧酸根 。 四、 丰实 电解概念 。 实现螺旋提升
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前概念对物理教学 的影响及应对策 略
口 张韶 朗
（ 江苏省灌 南高级 中学， 江苏灌南 ２ ２ ２ ５ ０ ０ ）
在 中学 物理学 习 中 ， 学生对 所犯 错误 “ 屡教 不
概 念教学的有利和不利影 响 ， 并 对不利影响提 出了 相应 的教学策 略．
一
改” 司空见惯 ， 这一现象使 我们广 大教师 困惑不 已．
络。
钠溶 液的反应原理 ， 设计并 制作一种家用环 保型消
毒液 发生器 ， 如图 ４ 所示 。
． 教 学 参 考 年 第 期 ■ — 一
２ ０ １ ３ １ １
。
知图式． 因此 ， 一般来说 ， 在学习某个物理概念 之前 ， 学生头脑 中的相关前概念就 已经存在 ， 前概念是客
提 出 问题 ， 再 应 用 现 有 概念 和方 法 去 实 施 探究 ，
根据相应 的化学反应原 理 ， 设计 电解池来 实现 微 观过程 ， 获得宏 观实验 结果 。 依据 电解饱 和氯 化
与 旧知 发 生摩 擦 碰 撞 ， 推进 概 念 形 成 ， 强 化概 念 的迁 移 ， 促 进 概 念 的深 化 ， 自我 生 成 立 体 知识 网
受到知觉 系统 的局 限性 、 科学 思维 的不成熟 、 知识 的负迁移 、 周 围的环境 或 所受 的文化 教 育等 因素
物理教学中的前概念及矫正方法
物理教学中的前概念及矫正方法物理概念是组成物理知识的基本元素,是一类物理现象的共同特征和本质属性在人脑中概括和抽象的反映,它既具有一般概念的共性,又具有自身的特征.苏联心理学家维果斯基提出将概念分成日常概念和科学概念两类.日常概念又称为前科学概念,前概念或错误概念,实质上是学习者没有经过专门的教学,在日常生活中通过辨别学习,积累经验而掌握的概念.前概念一般与科学概念是不一致的.在伽俐略和牛顿以前,人们对生活经验同样缺乏科学理解,认为力是维持物体运动的原因,由此古希腊哲学家亚里士多德提出一个命题:必须有力作用在物体上物体才会运动,没有力的作用,物体就会停止.这个错误观点一直维持了2000多年,由此可见前概念对人们理解的影响是巨大的.因为中学生的知识经验有限,辩证思维还不发达,思维的独立性和批判性还不成熟,考虑问题容易产生表面性,往往会被事物的表面现象所迷惑,看不清事物的本质,缺乏思维的深刻.所以很容易形成错误的前概念,这些错误概念根深蒂固,不易纠正,它排斥了科学概念的建立,束缚了学生的创造性思维,对物理概念的准确形成极为不利,是物理教学低效率的重要原因.物理学习中,学生形成前概念的途径很多,归纳为以下几点:⒈先入为主的日常生活经验学生在日常生活中,已从大量的物理现象中获得了很多物理方面的感性知识,积累了很多生活经验,但这些凭自观感觉学习到的东西不一定都是准确的.例如,铁比木头重;水温只要达到100℃就可沸腾;车不拉不走即力是维持物体运动的原因.⒉知识的负迁移数学知识是学习和研究物理学的重要工具,能否恰当使用数学工具解决物理问题也是衡量学生水平高低的重要方面.但物理学不同于数学,物理学更重要的是物理事实,物理本质和物理关系.学生因为从小就接受数学教育,在思考物理问题时常常有"数学惯性",以数学关系来理解物理概念.例如,对牛顿第二定律的表达式a=F/rn,学生会认为a∝l/rn,a∝F忽视了F,rn,a三者之间相互不能割裂的物理关系;对库仑定律F=kq1q2/r2,会认为r→0时,F→∞,忽视了物理事实.⒊不准确的课外渠道学生在物理教学以外,通过广播,电视,报刊杂志等渠道,能够获取大量的物理知识,但其中很多是错误的.例如,重量,重力,质量不分;路程和位移混淆;电容器概念与描述电容器容纳电荷本领的电容概念不分.⒋有语词带来的曲解概念是用一定的语词来记载和标志的,借助语词能够对感性材料实行抽象与概括,揭露事物的本质属性和共同特征.物理教学中的概念(这里把物理教学中的概念,定理,定律等统称为物理概念)通过语词说明和定义,使直观材料的特征更鲜明,更突出,还能够补充直观材料的不足,揭示事物之间的内部联系.但实践告诉我们,学生常用在生活中形成的对语词的理解来理解物理概念,并由此产生对物理概念的曲解.例如,"加"就是总体上数量在变大,因而认为"加速度"就是描述"物体增加的速度";在匀速直线运动中,"匀速"指的就是"速度保持不变",因而对匀速圆周运动中的"匀速"也理解为"速度保持不变".物理前概念对物理学习既有积极的作用也有消极的作用.准确的物理前概念是物理学习的良好基础和铺垫.它的正迁移作用可成为物理概念学习的资源和概念学习的新的增长点.可使学生尽快地掌握新的概念和知识结构.如学生在学习物理前己对生活的一些物理现象和规律有所了解:在热学方面,他们有了冷热的不同感觉;在光学方面,他们对照相机照相,近远视眼镜,马路上的油膜色彩等充满了好奇……对这些己知的物理现象的了解和好奇是新知识学习的基础.有助于激发他们进一步学习物理的兴趣.促动科学物理概念的建构和意义学习.但是在一些情况下,对物理现象,过程,材料的片面或错误理解而产生的前概念,将会成为学生学习物理的障碍,这些错误的前概念如果得不到即时纠正,将影响对物理新知识的同化和顺应,甚至歪曲新知识的意义.使学生形成错误的思维,变成物理学习的障碍,学生会觉得物理难学.如"力是维持物体运动的原因"的错误观点,使得学生认为踢出去的足球在空中还受到一个向前的力的作用;斜面上下滑的物体受到一个下滑力的作用;作圆周运动的物体受到一个特有的向心力的作用等.这影响了力学部分的学习和力学知识体系的建立.在物理教学中,如何减少学生的前概念所产生的消极影响呢？能够从以下几方面入手:首先,物理教师在讲授相关物理内容之前,应通过一定的方式了解学生的前概念,如教师可创设一定的情景,小组讨论,问卷调查,提问,试题测试等方式让学生的前概念表现出来.例如提问学生40W和60W灯泡串联在220伏的照明电路中,谁更亮学生最容易根据自己的感觉认为60W的比40W的灯泡更亮.其次,教师可创设一定的情景让学生的错误前概念与一些物理现象和事实产生冲突,从而转变学生的前概念,建构科学概念.在物理教学中,转变学生的前概念,就是要改造和重组学生原有的认知结构,根据建构主义的观点,学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展实行同化与顺应的过程.同化是指学生把外在的信息纳入到已有的认知结构,以丰富和增强已有的思维倾向和行为模式.顺应是指学生已有的认知结构与新的外在信息产生冲突,引发原有的认知结构发生调整和变化,从而建立新的认知结构.在上述两灯泡例子中只有通过实验,让学生仔细观察,产生冲突,在通过计算并实行分析,学生理解到自己感觉的错误,消除错误的前概念.否则任何讲授都是苍白无力的.又如在"自由落体"一节教学中,学生认为"重的物体比轻的物体下落得快",这个生活经验已影响着他们.教师可拿两张同样大小的白纸,把其中一张揉成团,然后让它们从同一高度下落.问学生谁先落地答:同时落地.这时老师撒手,学生观察结果,与学生的前概念发生冲突,老师进一步讲解,因为纸团受到的空气阻力小,所以纸团比另一张纸下落快.且仅此说明还不够,更重要的是做好演示实验:以牛顿管为例,使学生理解到不同物体从同一高度自由落下,快慢几乎一样的事实,然后对自由落体运动加以分析,研究,学生轻松抛弃原来的不准确前概念,建立起"在不考虑阻力时,物体下落快慢相同的正确结论(科学概念)."总之,学生并不是大脑中"一片白纸"走进课堂的.相当多的研究都已表明学生带有各种各样的先入之见的前概念走进课堂,教学不可能无视学生的前概念,而是应该将其原有前概念作为新知识的生长点,引导学生从原有的前概念中"生长"出新的科学概念.。
浅谈在初中物理教学中有效利用物理“前概念”
浅谈在初中物理教学中有效利用物理“前概念”作者：牟双双来源：《速读·上旬》2021年第08期◆摘要：物理教学中的“前概念”，形成的原因是多方面的，教师要充分利用好学生的知识经验，通过教学实践和理性思考，实现“前概念”的解构和重建，提升物理课堂学习效率，打造高效的物理课堂。
◆关键词：初中物理;“前概念”;资源利用“前概念”对初中物理教学起着积极的作用。
因而，本文认为“前概念”是初中物理学习的良好基础和铺垫，它的迁移作用能使学生尽快地掌握新的概念和知识结构，有助于激发学生进一步学习物理的兴趣，提供认知的动力。
一、初中物理教学中的“前概念”简述“前概念”是前科学概念的简称。
指的是与科学概念的内涵、外延不尽一致的个体概念，包括错误概念、“前概念”、相异概念等。
当然，“前概念”所涉及的范围很广，本文仅讨论物理“前概念”。
通俗的说，物理中的“前概念”是指学生在学校上物理课之前，他们由于日常生活经验的影响，对相关的物理概念已经形成了一定的认识和理解，形式各种层次的原有概念。
这些概念中，有一些是能正确反映科学世界的，另有一些是有悖于科学的错误概念。
比如说冬天人们抚摸铁块感觉要比木块要冷，以為铁块温度比木块要低等。
“前概念”的产生的来源主要有以下几个方面：来自生活的直观经验;来自生活的感性认识;利用已有知识进行的自主解释而形成的“前概念”。
二、“前概念”对物理教学的影响1.创设情境，唤醒学生新概念的学习兴趣现行初中教材的编写都是图文并茂的，在学生开始学习之前，先通过精美、有趣的图片，呈现出适当的情境，使学生回忆起曾经遇到或见过的知识背景;做好准备以后，教师在讲授新知识时，学生在进行有意义的知识建构时就能迅速进入状态，把新、旧知识成功地联系在一起，或者找出它们的共同点、相似点，把新知识进行同化;或者找出它们的矛盾与冲突，改造旧的知识结构进行顺应。
从而有效地引起学生的视觉追求，激活记忆，强化思维。
充分唤起新概念，方便意义建构。
前概念对初中物理概念教学的影响及对策探析
使 学生 获得 概念 的方式 。初 中生大 量 物理 前概 念 是物 理 概 念 同化 的重要基 础 ，例 如 ，学生 早 已知 道人 在潜 水 时
越 往 深 处 游 就 会 越 难 受 ，并 且 也 能 解 释 这 是 因 为 越 往 深 处 压 力 越 大 。 此 时 教 师 可 进 行 实 时 引 导 ：利 用 压 力 ＝ 受 力 面 积× 压 强 ： 当 人 往 下 游 动 时 ，受 力 面 积 不 变 ，推 演 得 出 越 往 深 处 压 强 越 大 的 结 论 ，如 此 就 促 进 了 学 生 关 于
杆 可 以 省 力 ： 滑 雪 时 脚 下 带 雪 橇 ， 原 因 是 为 了 减 小 压
常 困难 ．原 因在 于学生 有 大量 的 “ 事实 ”作 基础 ：静 止 的 自行车 ，只 有 当人 对 它施 加 力才 动 ；风 吹树枝 才会 摇
１ ７５＜＜ Ｎｅ ｗ Ｃｕ ｒ ｒ ｉ ｃ ｕ ｌ ｕ ｍ Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ
学影 响 的分析 ，提 出了转化 物理 前 概念 的策 略 ，以期 对 初 中物 理概念 教学 有一 定 的辅 助和借 鉴作 用 。
一
液 体压 强 与深度 成正 比的概念 同化 。 二 、物理 前 概念 知 识 对物 理概 念 的 负面 影 响
学 生 的 物 理 前 概 念 有 些 是 片 面 或 是 错 误 的 ， 这 些 物 理 前 概 念 对 物 理 概 念 教 学 的 负 面 影 响 很 大 １ ． 物 理 前 概 念 误 导 物 理 概 念 。 经 验 作 为 在 多 次 实 践
Ｎ ｅ ｗ Ｃ ｕ ｒ ｒ ｉ ｃ ｕ ｌ ｕ ｍ Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ ＞ ＞ １ ７ ４ Ｉ 热 点 全 攻略