皮连生《教育心理学》(第三版)笔记和习题详解-第13章 基于学习分类理论的教学论【圣才出品】

第13章　基于学习分类理论的教学论13.1　复习笔记一、两种取向的教学论及其应用价值1．教学论及其研究取向教学论，又称教授论，以研究教学规律为对象的学科。

研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式和评价等。

学习论与教学论研究同一对象的两个方面，但侧重点不同。

学习论侧重于研究学生学的方面；而教学论侧重于研究教师教的方面，包括教学目标、教学过程、教学原则、教学内容、教学手段、教学组织形式和教学结果测量与评价等。

2．哲学与经验取向的教学论哲学与经验取向的教学论（简称哲学取向教学论）是指主要依据哲学思辨和经验总结而形成的教学论。

（1）哲学取向教学论的起源与发展①哲学取向教学论的起源a．孔子在公元前400多年就探讨了人性问题，认为“性相近也，习相远也”。

意思是：人与人之间的差异主要不是由先天决定的，而是由后天学习造成的。

这种认识决定了孔子对教育事业的重视，并终身献身于教育事业。

b．与孔子差不多同时代的古希腊哲学家与教育学家苏格拉底认为，真理存在于人的灵魂中，据此他提出被称为“产婆法”的启发式教学法。

他认为，老师类似于接生的助产婆。

助产婆的责任是帮助产妇把孩子生下来，而老师的责任是启发学生使他心灵中本来就c．随着近代资本主义发展，班级授课制出现。

此时的教学不是一个教师面对一个学生，而是一个教师面对由许多相同年龄儿童组成的教学班。

夸美纽斯顺应时代发展的需要，提出了系统的教学论主张，其中包括一系列教学原则，如直观性原则、循序渐进原则、量力性原则、自觉性原则。

而最重要的是“教育适应自然秩序原则”。

夸美纽斯的《大教学论》一书的出版标志着作为一门哲学和经验取向的教学论学科正式诞生。

②哲学取向教学论的发展从夸美纽斯的《大教学论》问世至今，作为一门学科的教学论经历了300多年的发展。

自19世纪末科学心理学诞生至今，科学心理学发展经历了100余年，其研究结果对哲学和经验取向的教学论产生了一些影响，但教学论主要依赖哲学和经验的状况并未改变。

我国的教学论在新中国成立前主要受杜威的思想影响；在新中国成立后，主要受苏联凯洛夫教学论影响，所以也主要是哲学与经验取向的。

（2）哲学取向的教学论的应用价值与局限性①哲学取向的教学论的应用价值第一，哲学取向的教学论能对教学实践提供一般指导。

教学是人类的重要实践之一。

人类的许多实践往往走在理论的前面。

在科学发展之前，人们总是依据哲学来指导实践。

第二，许多哲学和经验取向的教学论观点反映了教学规律。

许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。

当科学心理学产生以后，有些复杂的心理学问题，科学心理学无法回答，但哲学家根据经验和他们过人的思辨能力，能较好地回答。

第三，哲学取向的教学论能及时反映社会需要。

任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济状况。

哲学与经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治和经济的需要，能得到行政部门的支持。

而且许多理论又来②哲学取向的教学论的局限性哲学和经验取向的教学论有其应用价值，而且在很长的时期内，仍将处于优势地位。

但是哲学和经验取向的教学论存在明显的局限性。

第一，许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含糊不清；第二，缺乏可操作性，难以指导教学实践；第三，用哲学取向的教学论指导教学，教学实践难以取得实质性的进步。

3．科学心理学与实证研究取向的教学论科学心理学与实证研究取向的教学论是指依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论。

（1）科学取向的教学论的起源与发展①科学取向的教学论的起源持科学观的教育心理学家对哲学与经验取向的教学论的含糊性和缺乏可操作性不满，力图创建以科学心理学，尤其是以学习科学为基础的教学论。

行为主义心理学家率先在这方面开展了工作。

20世纪50年代著名行为主义心理学家斯金纳把学习原理应用于教学实践，创建了程序教学。

程序教学是把教学建立在科学心理学基础上的一次系统尝试。

②科学取向的教学论的发展桑代克和斯金纳坚持用科学和实证研究的方法解决教学问题，其方向是对的。

他们的努力之所以未取得成功，是因为他们低估了人类学习的复杂性。

他们主要只研究动物和人的低级学习。

当遇到儿童和青少年的高级学习问题时，他们的理论显得无能为力。

教育实际工作者只得求助于哲学与经验取向的教学论。

20世纪60年代后，学习和教学研究的情况发生了革命性的变化。

心理学家提出了以下学习理论和相应的教学模式：布鲁纳虽然没有提出系统学习论，但他的许多思想对学习和教学的研究产生了重大影响。

他认为教学理论所关注的是，人们想教的东西怎样能最好地被学会，关注的是改进学习而不是描述学习。

教学理论一定既注意学习又注意发展，并且必须同它所赞同的学习和发展的那些理论相吻合。

布鲁纳指出教学理论必须包含的四个特点：第一，学习的倾向。

教学理论必须注意那种将使儿童入学时具有乐于学习和能够学习这一心理倾向的经验与背景。

第二，知识的结构。

教学理论必须规定大批知识组织的方式，以便学习者能够很轻易地掌握这些知识。

第三，序列。

教学理论应当规定呈现教材最有成效的序列。

第四，强化。

教学理论应当规定奖励的性质与步速，促使外来奖励转化为内部奖励。

b．奥苏伯尔有意义言语学习论及其中蕴含的教学论思想奥苏伯尔将动物学习规律和人类机械学习规律推论到人类有意义的学校学习的倾向，于上世纪60年代提出了能够解释课堂上知识和智慧技能学习的学习理论。

该理论认为，学生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。

教师的任务是设法把这些言语符号所携带的人类能理解的意义转化为学生的心理意义。

奥苏伯尔虽然没有提出系统的教学论，但其学习论观点蕴含可以操作的教学论思想。

第一，由于教学目标是预期的学生的学习结果，所以可以把智育目标定义为塑造学生良好的认知结构及其三个变量。

第二，由于有意义学习的心理机制是原有知识对新知识的同化，奥苏伯尔提出的同化模式可以具体指导概念和命题知识学习过程和条件的设计。

第三，由于接受学习是学生习得知识和智慧技能学习的主要形式，所以奥苏伯尔的有意义接受学习的过程和条件的理论可以为课堂上的主要教学形式——教师讲解式教学提供具体指导。

第四，为了促进知识不断分化和融会贯通的组织，奥苏伯尔提出了设计陈述性组织者和比较性组织者促进知识组织的技术。

第五，由于奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力三个成分构成的，所以教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。

c．维特罗克的生成学习理论与生成技术维特罗克兼用学习的信息加工观和认知建构观指导学科学习与教学的研究，经过长期理论与应用研究，他提出了生成学习理论。

生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。

在此基础上他又开发了一系列生成技术，以促进学习材料之内以及学习材料与学生原有知识之间的双重联系。

前一联系被称为文内联系，是教材编写者应注意的；第二种联系被称为文外联系，是教师在教学设计时应着重注意的。

d．认知策略与元认知研究及其教学论含义尽管认知策略与元认知研究是学习研究的一个新领域，而且研究的难度高，但可以从已有的研究中引申出若干认知策略的教学论原则。

第一，研究表明，支配认知策略的是一类特殊的程序性知识，这些知识大部分是内隐的，个人不能用明确的言语把它们陈述出来，但它们都能对人的认知活动起调控作用。

为了对儿童和青少年进行有目的和有计划的认知策略训练，训练者必须明确向训练者陈述支配策略活动的规则是什么，使内隐的规则外显。

第二，策略训练应与动机激励相结合，使儿童或青少年体验到新学习的策略能有效提高他们学习效率和解决问题的成功率。

第三，策略训练应与元认知训练相结合，被训练者不仅应知道要训练的策略是什么，而要在变式练习中体会到策略应用的条件。

第四，策略有简单的，如为了控制注意可以在阅读的材料上划线；为了延长短时记忆，可以复述。

这些策略可以在短时内学会。

复杂的策略主要指思维与推理策略，这类策略需要很长时间才能掌握。

第五，研究表明，策略教学不能离开学科内容单独进行，而应该结合学科内容渗透认知策略和元认知教学。

e．班杜拉的社会认知论及其教学含义班杜拉区分了两种学习：亲历学习和观察学习。

亲历学习是指个人亲身经历的学习。

儿童的行为受到成人的赞扬，其行为受到强化，以后出现的可能性增加。

观察学习是指个体观察到其他人做什么，他会模仿榜样，表现出相似的行为。

观察学习不仅受人的榜样的影响，也受电影、电视或文学作品中符号化的人物形象影响。

制约观察学习结果的一个重要因素是替代强化，即观察者看到榜样表现出某种行为，其行为受到奖励，在观察者身上会产生强化作用；观察到榜样的行为受到惩罚，在观察者身上产生抑制作用。

班杜拉提出，观察学习主要由四个成分构成。

这四个成分是：榜样展现的事件→集中注意→保持从观察中获得的信息→复现习得的行为→在动机作用下重复已习得的行为。

除外部事件之外的四个成分都是学习者自身的内部过程。

班杜拉等还提出观察学习受如下六个因素影响：第一，儿童发展状态：随着年龄增加，他们集中注意的时间更长，能运用策略保持信息，并激励自己去行动；第二，榜样的特征：榜样显示越有能力，有地位，有权威，儿童越容易模仿他们的行为，所以父母、教师、体育明星、影视明星都易于成为儿童模仿的榜样；。