皮连生教育心理学读书笔记
皮连生《教育心理学》(第三版)笔记和习题详解-第4章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习【圣才出品】
第4章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习4.1 复习笔记一、知识的性质1．知识的定义与类型（1）知识的定义知识是指主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
（2）广义知识的分类根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。
①信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识陈述性知识用于回答“世界是什么”的问题；程序性知识用于回答“怎么办”的问题。
②哲学的显性知识与默会知识哲学家波兰尼将知识分为显性知识与默会知识。
前者也称“明言知识”，是能用语言文等诸种符号表达的知识。
后者是只能意会而不能言传的知识。
信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。
陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。
③奥苏伯尔的机械知识与有意义知识奥苏伯尔把学习分为机械学习与有意义学习两大类。
机械学习的结果是机械记忆，通和命题。
（3）广义知识学习阶段与分类模型①陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被启动的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。
②程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：第一阶段是陈述性知识的学习；第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。
2．陈述性知识的性质：陈述性知识的心理表征知识的表征或知识的心理表征，指信息在心理活动中表现和记载的方式。
外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等形式表现出来。
这些形象、概念或命题都是信息的表征形式。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-儿童与青少年的认知发展(圣才出品)
第11章儿童与青少年的认知发展11.1学习目标1．陈述皮亚杰认知发展四个阶段的名称及各阶段儿童认知发展上的特点；2．陈述皮亚杰认知发展阶段理论的局限；3．陈述信息加工心理学在认知发展上的主要观点及其对主要认知能力发展的研究结论；4．陈述维果茨基的认知发展理论的主要观点；5．比较皮亚杰与维果茨基的认知发展理论的异同；6．根据儿童认知发展的特点分析评价课程与教学改革的措施。
11.2复习笔记一、皮亚杰的认知发展阶段理论（一）认知发展的机制儿童的认知发展是其行为和思维被不断地组织为有机的整体结构，这种结构他称之为图式。
认知发展就是图式的发展。
图式发展的机制，即当儿童能利用已有的图式理解和应对其周围环境时，儿童与环境之间就处于一种平衡状态；当遇到新的环境刺激而儿童不能用已有的图式加以理解和应对时，就打破了这种平衡。
为了重新达到平衡，儿童要么将环境刺激纳人其已有的某个图式中（同化），要么改变其已有的图式以适应新的环境（顺应）。
通过同化和顺应，图式有了发展，儿童与环境之间达到了新的平衡。
（二）认知发展的阶段儿童的认知发展分为四个阶段，它们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。
（1）感知运动阶段（0～2岁）儿童通过自己的感觉、知觉和动作来认识、理解周围环境并与之相互作用。
儿童形成“客体永恒性”，即物体不在眼前时，儿童还能将其表象保存在头脑中。
（2）前运算阶段（2～7岁）儿童思维具有单维性、不可逆性、静止性等特征。
语言方面，儿童已经掌握口头语言，头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。
他们能进行初级的抽象。
（3）具体运算阶段（7～11岁）“守恒”概念形成。
儿童能进行逻辑思维，相对于前运算阶段儿童，其思维具有多维性、可逆性和动态性。
在语言方面，儿童能通过下定义的方式获得概念，但在获得和使用此类概念时，需要实际经验或借助具体形象的支持。
（4）形式运算阶段（11～15岁）完全具备进行以下思维的能力：①假设一演绎思维；②抽象思维；③系统思维。
皮连生教育心理学第三章 第五章读书笔记
第三章学习的动机本章从学习动机概述、学习动机的形成与培养、学习动机的激发三个方面进行论述。
第一节学习动机概述学习动机——一般指学习的动力因素，或叫做学习的动力。
（P103）学习动机不是某种单一的结构，而是由各种不同动力因素组成的整个系统所引起的。
作为学习动机的心理因素，首先是学习的需要，其次是诱因。
学生学习动机可以分为间接性动机（指向学习结果）和直接行动机（指向学习活动本身）。
其中间接性动机包括高尚的动机、低级的动机和不正确的动机。
与学习动机有关的两个概念是学习积极性和学习效果。
“学习积极性通常是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动与顽强状态。
”（P108）作为学习积极性的一系列心理现象，都是与学习需要直接相联，受制于学习动机。
学习积极性与学习动机的性质、水平是统一的。
而学习积极性是决定学习效果的重要因素之一，所以学习动机影响学习效果；学习效果也可以影响学习动机。
在教学实践中，许多学生都缺乏学习动机。
我们应该利用学习动机与学习积极性、学习效果的关系原理，培养和激发学生的学习动机。
我们应该帮助学生端正学习动机，克服庸俗低级的学习动机，通过形象生动的教学方法，通过鼓励、表扬等激励方法激发学生的学习积极性。
在对学生的学习效果进行评价时，不能以分数作为唯一的评价标准，帮助学生看到自己的进步和不足，帮助他们树立自信心。
第二节学习动机的形成与培养书中从学习需要的生物学起源角度揭示了学习动机的形成途径是：新的学习需要可以在原有需要获得满足的基础上直接发生，也可以由满足需要的活动或工具本身的转化而间接产生。
而学习动机的培养要注意的有：1、正确对待各种学习动机；2、明确学习的意义作用；3、创设各种条件，以满足或增强学习需要。
第三节学习动机的激发动机的激发有利于调动学习的主动积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且使形成了的学习需要不断得到巩固与发展，有利于今后的学习。
要注意的问题有：1、创设问题情境，实施启发式教学。
教育心理读后感
教育心理读后感导读: 教育心理读后感（一）最近学习了皮连生的教育心理学，通过学习，使我进一步了解到教师职业的神圣，同时也感责任的重大。
我们不仅学到了丰富的知识，还进一步提高了业务素质，下面我从以下几个个方面谈谈我对学习的心得：一、热爱教育事业，献身教育事业是师德的思想基础"教师是太阳底下最崇高的事业。
"人们常把教师比喻为"红烛"、"人梯"、"春蚕"、"铺路石"，意在表达教育这一职业的无私和伟大。
所以，教师从自己执教之日起，就该对教师这一职业有充分的认识，才能彻底清除"拜金主义"."仕爵主义"观念，把自己的全部心血奉献给自己所人事的教育事业，象陶行知所说的那样："捧着一颗心来，不带半根草去"，无论何时，都能够理直气壮地说，投身教育事业，我终生无悔。
二、热爱、尊重学生是师德的基本要求教育是爱的共鸣，是心和心的呼应。
教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育发挥最大限度的作用。
可以说，热爱学生是教师职业道德的根本。
对学生冷漠，缺乏热情，决不是一个有良好师德的好教师。
教师爱学生体现在"严"和"慈"上。
常言道："严师出高徒。
"又说："严是爱，宽是害。
"对学生不严格要求，严格训练，是难以培育出跨世纪的可靠接班人和合格的建设者。
"自古雄才多磨难，从来纨绔少伟男。
"所以，对学生不严不行。
当然，严要得法，严要有度，不能按法西斯式的训练来要求。
慈，就是对学生要关心、爱护、宽容、尊重。
充分鼓励学生的自尊和自信，关心学生的学习和成长进步，使学生全面发展。
三、为人师表是师德的核心教师是人类灵魂的工程师，"为人师表"是教师最崇高的荣誉，也是教师的神圣天职。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-认知策略的学习(圣才出品)
第6章认知策略的学习6.1学习目标1．举例说明认知策略的含义；2．用自己的话解释认知策略、学习策略、元认知策略三个概念间的关系；3．对常见的几种认知策略进行分类；4．陈述认知策略学习的一般过程与条件；5．为认知策略的教学提出若干建议。
6.2复习笔记一、认知策略的性质与分类（一）认知策略的性质从学习的信息加工过程来看，认知策略是学习者用来选择和调整其注意、学习、记忆与思维的内部控制过程。
从学习的结果来看，认知策略的知识在本质上是一种特殊的程序性知识（或智慧技能）。
认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程。
（二）认知策略与学习策略、元认知策略1．定义元认知（反省认知、后设认知）是个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。
学生对自己思维的这种反思叫元认知。
元认知策略是指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其他策略运用的策略。
学习策略（有时简称为策略或策略性知识）是指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。
2．异同（1）认知策略和元认知策略的异同二者本质上没有区别，都是对内调控；不同点在于功能不同，即元认知策略负责完成对内调控中的设置目标、监督进展情况及调整策略运用的功能。
（2）学习策略与认知策略的异同相同点是可使学习者对信息加工有更好的控制；不同点为学习策略的外延大于认知策略的外延。
学习策略与认知策略本质上虽没有区别，但学习策略包括的内容更多，认知策略、元认知策略都被包括在内。
（3）学习策略的分类麦基奇等人将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三类。
如下图所示：复述策略认知策略精加工策略组织策略自我计划策略学习策略元认知策略自我监察策略自我调控策略时间管理策略资源管理策略学习环境管理策略努力状态管理策略社会支持管理策略（三）认知策略的分类1．根据所支持的学习过程的阶段分类，如下表所示：学习过程支持策略选择性知觉突出、划线、先行组织者、附加问题、列提纲复述释义、做笔记、表象、列提纲、组块语义编码概念地图、分类学方法、类比法、规则/产生式、图式提取记忆术、表象执行控制元认知策略2．根据适用的范围分类（1）专门领域的认知策略：指适合特殊领域的认知策略；（2）一般的认知策略：指跨学科领域的认知策略。
皮连生《教育心理学》(第三版)笔记和习题详解-第2章 学习的性质与分类【圣才出品】
第2章 学习的性质与分类2.1 复习笔记一、学习的科学含义及其生物与社会意义1．关于学习的定义学习的定义比较多，比较广泛接受的定义是：“学习是个体在特定情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化”。
随着认知心理学的发展，学习又被定义为：由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
要理解学习的定义需要把握以下几点：（1）主体身上必须产生某种变化，才能推断出学习已经发生。
（2）主体的这种变化是能相对持久保持的。
（3）主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的。
由成熟或先天反应倾向所导致的变化不能称之为学习。
教育情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同。
教育情境中的学习，可以定义为：凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向变化。
2．学习定义中的两难困境对学习定义的两难困境体现在以下方面：（1）学习作为一个科学研究的课题是一个典型的两难问题。
人的学习的实质是人的内在的能力、思想和情感的变化，但心理学家必须根据反映人的能力、思想和情感的外部行为的变化推测这种变化。
这种推测可能是对的，也可能是部分合理的，甚至可能是错误的。
（2）学习定义中的这种两难困境还反映在“学习”（learning）与“表现”（performance）这两个术语的使用上。
这两个术语一起使用时，前者意指内在的心理，后者指外在的表现。
但外在的表现有时可以指学生在测验时的表现，即学生的测验得分；也可指品德表现，即学生的行为、举止；在心理语言学中，言语表现是指与言语能力（competence）相对的言语运用。
行为主义心理学强调学习的客观观察和测量，有其合理的一面；认知心理学强调学习的本质是内在的能力和倾向变化，也有其合理性。
这两种观点对解释学习研究中的两难问题都有所贡献。
3．学习的生物与社会意义（1）学习的生物意义从生物进化的观点来看，学习是有机体适应环境的手段。
人类有动物不可比拟的适应能力，就是因为人类有机体还有另一种适应环境的方式，即学习。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-教师、班级与家庭(圣才出品)
第14章教师、班级与家庭14.1学习目标1．评价教师的不同领导方式；2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因；3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质；4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响。
14.2复习笔记一、班级中的人际关系班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。
学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为认知过程和情感过程。
在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动是教师与班集体的互动、学生个体与班集体的互动两种形式。
对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决定自己的行为。
（一）教师的领导方式1．教师处于主导地位（1）教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；（2）教师握有奖惩权力。
教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。
恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。
2．关于教师的领导方式的研究（1）单维研究代表人物是安德森。
出发点是教师对权力的使用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。
如表14-1所示：表14-1领导的类型、特征及学生的反应教师领导方式类领导特征学生的反应型较能自动解决问题，并发挥团队精神统合接触型同意、赞赏、接纳与辅助的方式专制接触型命令、威吓与责罚的方式较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为（2）二维研究代表人物是弗莱希曼、哈里斯。
研究维度包括教师权威程度与教师对学生的关怀行为。
根据两个维度行为程度的高低，区分出四种教师领导方式。
①高倡导高关怀，最理想的领导方式；②高倡导低关怀；③低倡导高关怀；④低倡导低关怀：团体工作效率低，同时无法满足成员的心理需求。
其中，倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。
皮连生《教育心理学》(第三版)笔记和习题详解-第7章 动作技能的学习【圣才出品】
第7章 动作技能的学习7.1 复习笔记一、动作技能的性质1．动作技能的含义与分类（1）动作技能的含义动作技能是指人类习得的一种有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。
个体越是经济、有效、合理地利用身体动作完成任务，其动作技能的水平就越高，其能力就越强。
（2）动作技能的分类动作技能分为连续的动作技能与不连续的动作技能。
连续的动作技能一般是较多受外部情境制约的，操作者需要根据外部情境的信息，不断调整自身与外部的关系。
不连续的动作技能一般是自我调节的，较少受外部情境的控制。
两类动作技能的性质不同，完成任务所需的能力和策略不同；针对两类不同性质动作技能的实验研究也是有区别的。
2．熟练操作的特征操作或动作是可以观察的外显活动，其执行的速度、精确性、力量或连贯性均可以测量。
熟练操作或熟练动作，就是达到较高速度、精确性、连贯性的操作或动作，它是技能获得的标志。
熟练操作具有以下几个特征：（1）立即反应代替了笨拙的尝试依据控制论观点，任何操作或动作可以分解为输入、编码、信息加工、译码以及输出等反应连锁。
熟练操作与不熟练操作的区别就在于，它可以省去反应连锁中的个别中间反（2）利用微弱的线索任何动作都受情境中的线索指导。
线索可以是看到、听到或触到的，也可以是有助于人辨认情境或指引其行动的体内外刺激。
熟练操作者善于利用一切微弱的线索指引自身操作。
（3）错误被排除在发生之前高度熟练的连续运动，实际上是一连串的脉冲。
每一个脉冲对前一脉冲起着检验、更正和增强作用。
连续动作技能中，操作者不断进行尝试与纠正，能在错误发生之前，收回相关指令。
（4）局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制熟练操作已经将局部动作综合成大的连锁，发展了内部的指导程序，使完整的操作流利连贯地执行。
（5）在不利条件下能维持正常操作水平熟练操作可以适应情景中的突发事件或者不利条件，保持动作连贯自如地执行。
二、动作技能的习得与保持1．关于动作技能学习的理论关于动作技能学习的心理学解释，可分为强调行为的、强调认知的和强调生态的三种观点。
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篇一：教育心理学--皮连生
教育心理学
副主编：王小明（第三版）主编：皮连生庞维国
上海教育出版社
林颖
目录
第三版前言
初版前言
第一部分总论
第一章教育心理学概论
第一节教育心理学概论
第二节教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野
第二章学习的性质与分类
第一节学习的科学含义及其生物与社会意义
第二节学习与脑：新近研究的结果
第三节学习的分类
第三章学习论流派及其主要争论问题
第一节学习论流派的哲学渊源
第二节联想主义和行为主义学习观
第三节强调认知与组织的学习观
第四节90年代后出现的新的建构主义哲学思潮
第二部分学习分论
第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习
第一节知识的性质
第二节陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件第三节促进陈述性知识学习与保持的策略
第五章作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习第一节技能的性质与分类
第二节智慧技能的习得过程和条件
第三节认知策略的习得过程和条件
第六章解决问题：三类知识的综合运用
第一节解决问题的研究概述
第二节不同类型的知是在学科问题解决过程中的作用第三节解决问题能力的教学与研究性学习
第七章动作技能的学习
第一节动作技能的性质
第二节动作技能的习得与保持
第三节影响动作技能学习的因素
第四节动作技能学习的能力倾向测量
第八章态度与品德学习
第一节态度与品德的性质
第二节关于态度与品德形成与改变的几种理论第三节态度与品德学习的过程和条件
第三部分学习条件论
第九章原有知识的性质与学习的迁移
第一节学习迁移概述
第二节迁移的心理实质的理论争论
第三节当代的三种迁移理论及其教学含义
第十章认知发展与个别差异
第一节认知发展与学习准备概述
第二节认知发展的理论及其教学含义
第三节学习风格的个别差异及其教学含义
第四节智力的个别差异及其教学含义
第十一章学习动机：影响学习的情感因素
第一节学习动机及其相关概念概述
第二节关于学习动机的理论
第三节激发与维持学生的学习动机
第十二章影响学习的环境因素
第一节班级中的人际关系
第二节教师的素质
第三节家庭和父母
第四节网络媒体的影响
第四部分：基于科学心理学的教学论与教学设计
第十三章基于学习分类理论的教学论
第一节两种取向的教学论及其应用价值
第二节科学取向教学论的主要观点及其教学设计含义
第十四章现代教学设计
第一节教学设计概述
第二节课堂教学设计的理论与技术
第三节引入现代教学设计，促进教师专业发展
第三版前言
本书的前身是1983年上海教育出版社出版的《教育心理学：学与教的原理》，1988年重编作为国家教委推荐使用的高等学校文科教材出版，书名改为《教育心理学》，1997年作为全国和上海市“九五”重点教材修订出版。
本书的前身、第一和第二版曾分别获上海市第一届哲学社会科学优秀著作一等奖（1986）、教育部优秀教材一等奖（1992）和上海市优秀教材一等奖（1999）。
自本书第二版1997年问世以来，本人通过主持全国教育科学规划“九五”和“十五”重
点课题以及人文社会科学“十五”规划课题的研究，积累了有关心理学原理在我国中小学课堂教学中应用的许多新资料；贯穿在第二版中的“知识分类与目标导向教学”理论也有许多新发展。
与此同时，我国正在开展的以基础教育课程改革为中心的教学改革，除了涉及教学内容之外，还涉及教学目标（课程标准）、教学过程、教学理念与策略、课程与教材评价、教师的培养与培训等方面的理论与实践问题。
任何教学改革的成功都要有理论的支持。
教育心理学应从心理科学的层面对当前的教学改革提供理论支持。
根据教育心理学研究新进展和当前课程改革的需要，我们对本书作再次修订。
我们将第二版的13(:皮连生教育心理学读书笔记)章（分成六个部分）作了增删和调整。
新版全书由四部分构成，共14章，它们是“总论”（包括教育心理学概论1章和学习概论2章）、“学习分论”（5章）、“学习条件论”（4章）和“基于科学心理学的教学论和教学设计”（2章）。
现将各部分修订的指导思想及其与当前课程改革的关系说明如下：第二章在论述学习的性质时增加了“学习与脑：新近研究的结果”一节，表明学习能改变脑的结构和功能。
由于教育目标是预期的学生的学习结果，该章所阐明的几种学习分类理论是构建课程目标及其分类框架的理论基础。
第三章在阐述学习论流派争论时，重点阐明了当前课程。