自我效能感

自我效能感理论是动机理论中的一种，由班杜拉(Bandura)最早提出。自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为，传统学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，而传统动机理论的研究停留在提供什么强化（诱因）才能促进行为上。但是，个体在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来的结果之后，并不一定去从事某项活动或做出某种行为，因为它要受到自我效能感的调节。同时，班杜拉也认为，除非学生真正地认为自己在获得知识和技能方面有能力且取得了进步，否则他们是不会感到有效能的，即使他们的行为得到奖励或行为结果优于他人。研究表明，能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感会使人对学习望而生畏。因此，在人们获得了相应的知识和技能、确立了合理的学习目标之后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。

[1]

在上面的案例中，小华有确定的目标，但在学习中却不能好好为这个目标努力，老师、家长的努力劝说似乎也不起作用。在这里，其原因除了本身性格的慢热，自身缺点——懒惰，以及在长期的学习过程中形成的依靠父母监督外力作用影响下学习的习惯外，主要原因就是自我效能感低，对自己是否能够好好学习，取得理想成绩，达到目标缺乏信心，并且试图为自己找借口。

根据自我效能感理论，影响自我效能感的因素主要有以下几种。（1）学习成功与失败的经验。学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感；相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。不过，成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归因为外部的不可控的因素，就不会增强效能感；反之，如把失败归因为外部的不可控的因素，就不会降低效能感。（2）替代性经验。一个人的自我效能感是个人在与环境互动过程中形成的。当学生看见替代者（与自己相似的人）成功时，就会增强自我效能感；相反，则会降低自我效能感。替代者对自我效能感的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响，相似性越大，替代者成败的经验越具有说服力。（3）言语劝说。用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。（4）情绪唤醒。通过调整学生的情绪状态，减轻紧张和负面的情绪倾向，可以起到改变自我效能感的作用。[2]

根据以上理论，在这几方面要促进小华提高自我效能感，采取了以下对策：

1、用小学、初中的成功学习经历强化小华的成功感，引导她进行正确自我归因，打破其原有的想法,即把取得成绩归于父母的监督这种外界因素的作用，从而树立起取得成绩归于自己的学习能力的这种内在因素的这种想法。并通过回忆起以往学习方面的成功经历，从而增强自我效能感。

2、选取替代性经验。可以举我校上届体育生取得辉煌成就的例子，跟小华一起了解体育生是如何认真训练，以及如何兼顾学习，把学习搞好，其直接的成功经验起着良好的替代性作用。具体操作方法，可以与我校体育老师交流，或是给予上届体育生的联系方式，直接与上届体育生进行电话交流或者面对面交流。通过上述的方法，观察与自己相似的人成功的经历，增强自我效能感。

3、言语劝说。在这个具体的案例中，主要是通过语言引导，让小华认识到高中的学习方法不同与初中，应该改变不良学习习惯，寻求适合高中学习要求的学习方法，并且让小华坚信，

做每一件事情都有成功或者失败的可能，人们在操作特定的任务时，必须付出更大、更持久的努力激发自己起尝试的动机，只有通过尝试，才会有成功的机会。因此，鼓励小华进行尝试，坚信自己在体育训练方面的吃苦耐劳优良品质，这种恒心毅力同样可以迁移到学习上，把学习也当作是体育训练一样，只要自己有决心改变现状，完全有能力克服困难，提高学习成绩考上理想学校，从而实现长期目标。

4、情绪唤醒：最重要的给予鼓励和支持，唤醒小华积极的情绪，重建学习方面的自信，建议通过让小华掌握各学科学习方法，例如，请教物理或化学科任老师学习方法。只有掌握了方法，学习起来才会有轻松的感觉，而不会采取逃避的态度，此外，保持合理的调节情绪，训练后进行适度的休息，恢复体力，全心投入学习。

在具体的心理咨询过程钟，同过帮助小华自我认识，自我成长，以及运用其他的治疗方法，同时运用自我效能感的理论，采取以上措施，通过增强小华的自我效能感，激发学习的内部动力。

此外，也采用家长沟通，以得到家长的协助，营造良好的家庭氛围，让小华学会对自己的学习负责。本案例的实施仍在进行，效果仍在观察中，值得说明的是，心理咨询的效果或许并非能立竿见影。这是一个较长期的过程，这中间会有其他因素影响，但愿能够取得较好的效果。

自我效能感(sense of self-efficacy)是美国心理学家班杜拉(Albert Bandura)社会学习理论中的一个核心概念,班杜拉认为，自我效能是指个人对自己在特定背景中是否有能力去操作行为的期望。即:个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体感受。自我效能理论是班杜拉的社会认知理论中的重要组成部分。一个人对自身效能的判断，决定其对目标和自我表现差距的反应:效能感高的人会进一步努力，效能感低的人会放弃努力。研究表明，高自我效能的个体，当感到个人表现与目标有差距时，会更加努力，而低自我效能者却会减少努力。数学自我效能感是学生在进行数学活动之前，对自己数学能力的综合评价和判断，是一种不断发展变化的自我感知。由于自我效能感是学生在面临某一具体活动任务时对自己完成该活动任务能力的自信程度，我认为培养学生的自我效能感可以从以下三方面进行。1、情感方法对于正处于数学自我效能感形成时期的学生来说,创设一种师生、生生之间的心理相融、合作友好的课堂气氛,能促使学生愉快地学习数学,提高数学学习的自我效能感。感人心者莫先乎于情，教师应加强与学生感情的交流，增进与学生的友谊，关心他们、爱护他们，热情地帮助他们解决学习和生活中的困难。作学生的知心朋友，使学生对老师有较强的信任感、友好感、亲近感，那么学生自然而然地过渡到喜爱你所教的数学学科上了。达到尊其师，信其道的效果。和学生进行情感交流的另一个方面是:教师通过数学或数学史学的故事等，来让学生了解数学的发展、演变及其作用，了解数学家们是如何发现数学原理及他们的治学态度等。比如:笔者给学生讲数学之王──高斯、几何学之父──欧几里德、代数学之父──韦达、数学之神──阿基米德等数学家的故事，不仅使学生对数学有了极大的兴趣，同时从中也受到了教育。起到了动之以情，晓之以

理，引之以悟，导之以行2、体验成功教师要在教学中设法让学生体验到成功，增强学生的自我效能感。当学生体验到成功时，他就能发挥学习的主观能动性，努力学习，从而提高教育教学的有效性。自我效能感是一种来自于各种经验的关于自身能力的自我观念。成功的体验会使学生认识到自己的能力，是促成个体自我效能感形成的最基本、最重要的途径。学生学习的自我效能感是建立在过去的学习经验的基础上的，以往成功的经验会增强学生在未来取得成功的信心;过去失败的经历，则会让学生对自己的能力产生怀疑，所以，在教学中一定要让学生多体会成功的经验。由此，作为教师应从学习目标设定和学习任务安排着眼让学生在教学中更多地体验成功的喜悦，而非失败的痛苦。对于学习目标的设定，教师要帮助学生设置明确而合适的目标定向。一个没有学习目标的人，在学习上是缺乏进取性、主动性、自觉性的，即使获得好成绩，其成功感也不强。帮助学生制定明确而合适的学习目标，尤其是学习主动性不够强的学生，更给予充分的指导，制定出有利于学生进步的恰当的目标，这样有助于激发学生的学习动机，获得强烈的成功体验。例如在数学教学中，教师要善于捕捉学生的点滴进步，给学生创造成功的机会，使他们感到教师的信任、同伴的鼓励，使学生体验成功的喜悦，从心理上获得满足，提高学习兴趣。如数学课中有一道题是:已知都是非零向量，且垂直，垂直，求的夹角的题目。一名成绩较差的学生上黑板写出了解法。这个解法显然不正确，但我没有立即纠正，而是询问这样考虑合理吗?该生疑惑了一下。我再进一步提问，该生这才醒悟过来，并写出了正确的答案。我带头鼓起掌来，全班学生也报以热烈的掌声。此时，该生不但享受到成功的愉悦，更感受到了教师的信任，增强了自信心，也创造和激发学习数学的兴趣。3、自主学习学习策略的运用,对于学生数学学习能力的提高,自我效能感的增强具有积极意义。数学教师在教学中应引导学生逐步掌握基本的数学学习策略,自我效能感影响着学生学习的成就水平,它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心,发挥积极性和主动性,更好地运用学习策略进行自我调控学习,而且有利于学生心理的健康成长和学业成绩的提高。比如教学指数函数时，可以问学生:当你知道函数是不是指数函数呢?函数是不是指数函数呢?指数函数中，如何求? 等。但由于学生间存在着个别差异，在质疑问难时，往往有些问题不一定能提在点子上、关键处。这时，教师应以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激发他们质疑问难的热情。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题时，教师应有意识地与学生互换角色，提出重点问题，同时发挥小组协作精神，让学生自由讨论，尝试解答。久而久之，就形成了宽松、活跃的质疑氛围。教育是引导出人自身善的东西，并进行培养，进而促进人的完善和和谐发展。学生良好的学习自我效能感影响着学生学习的成就水平，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心，发挥自身学习的主动性、积极性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于学生心理的健康成长，提高其学业成就。最终导致学校教育教学质量和水平的提高。班杜拉说:好的学校教育应促进学生的心理社会成长。有益于非职业领域的生活质量的提高。正规教育的主要目的应为学生提高影响其一生的智力工具、效能信念和自我教育的兴趣。这应该是我们教育工作者始终追求的目标和动力。

自我效能感(sense of self-efficacy)是美国心理学家班杜拉(Albert Bandura)社会学习理论中的一个核心概念,班杜拉认为，“自我效能是指个人对自己在特定背景中是否有能力去操作行为的期望。”即：个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体感受。自我效能理论是班杜拉的社会认知理论中的重要组成部分。一个人对自身效能的判断，决定其对目标和自我表现差距的反应：效能感高的人会进一步努力，效能感低的人会放弃努力。研究表明，高自我效能的个体，当感到个人表现与目标有差距时，会更加努力，而低自我效能者却会减少努力。

数学自我效能感是学生在进行数学活动之前，对自己数学能力的综合评价和判断，是一种不断发展变化的自我感知。由于自我效能感是学生在面临某一具体活动任务时对自己完成该活动任务能力的自信程度，我认为培养学生的“自我效能感”可以从以下三方面进行。

1、情感方法

对于正处于数学自我效能感形成时期的学生来说,创设一种师生、生生之间的心理相融、合作友好的课堂气氛,能促使学生愉快地学习数学,提高数学学习的自我效能感。“感人心者莫先乎于情”，教师应加强与学生感情的交流，增进与学生的友谊，关心他们、爱护他们，热情地帮助他们解决学习和生活中的困难。作学生的知心朋友，使学生对老师有较强的信任感、友好感、亲近感，那么学生自然而然地过渡到喜爱你所教的数学学科上了。达到“尊其师，信其道”的效果。

和学生进行情感交流的另一个方面是：教师通过数学或数学史学的故事等，来让学生了解数学的发展、演变及其作用，了解数学家们是如何发现数学原理及他们的治学态度等。比如：笔者给学生讲“数学之王──高斯”、“几何学之父──欧几里德”、“代数学之父──韦达”、“数学之神──阿基米德”等数学家的故事，不仅使学生对数学有了极大的兴趣，同时从中也受到了教育。起到了“动之以情，晓之以理，引之以悟，导之以行”

2、体验成功

教师要在教学中设法让学生体验到成功，增强学生的自我效能感。当学生体验到成功时，他就能发挥学习的主观能动性，努力学习，从而提高教育教学的有效性。自我效能感是一种来自于各种经验的关于自身能力的自我观念。成功的体验会使学生认识到自己的能力，是促成个体自我效能感形成的最基本、最重要的途径。学生学习的自我效能感是建立在过去的学习经验的基础上的，以往成功的经验会增强学生在未来取得成功的信心；过去失败的经历，则会让学生对自己的能力产生怀疑，所以，在教学中一定要让学生多体会成功的经验。由此，作为教师应从学习目标设定和学习任务安排着眼让学生在教学中更多地体验成功的喜悦，而非失败的痛苦。对于学习目标的设定，教师要帮助学生设置明确而合适的目标定向。一个没有学习目标的人，在学习上是缺乏进取性、主动性、自觉性的，即使获得好成绩，其成功感也不强。帮助学生制定明确而合适的学习目标，尤其是学习主动性不够强的学生，更给予充分的指导，制定出有利于学生进步的恰当的目标，这样有助于激发学生的学习动机，获得强烈的成功体验。

例如在数学教学中，教师要善于捕捉学生的点滴进步，给学生创造成功的机会，使他们感到教师的信任、同伴的鼓励，使学生体验成功的喜悦，从心理上获得满足，提高学习兴趣。如数学课中有一道题是：已知都是非零向量，且垂直，垂直，求的夹角的题目。一名成

绩较差的学生上黑板写出了解法。这个解法显然不正确，但我没有立即纠正，而是询问这样考虑合理吗？该生疑惑了一下。我再进一步提问，该生这才醒悟过来，并写出了正确的答案。我带头鼓起掌来，全班学生也报以热烈的掌声。此时，该生不但享受到成功的愉悦，更感受到了教师的信任，增强了自信心，也创造和激发学习数学的兴趣。

3、自主学习

学习策略的运用,对于学生数学学习能力的提高,自我效能感的增强具有积极意义。数学教师在教学中应引导学生逐步掌握基本的数学学习策略,自我效能感影响着学生学习的成就水平,它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心,发挥积极性和主动性,更好地运用学习策略进行自我调控学习,而且有利于学生心理的健康成长和学业成绩的提高。

比如教学“指数函数”时，可以问学生：“当你知道函数（a>0且a≠1）是指数函数之后，你想提出什么问题？”这看似简单的问题，却能激起学生的求知欲望。有不少学生提出了比较好的问题。如：“函数是不是指数函数呢？”“函数是不是指数函数呢？”“指数函数中，如何求？”等。但由于学生间存在着个别差异，在质疑问难时，往往有些问题不一定能提在点子上、关键处。这时，教师应以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激发他们质疑问难的热情。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题时，教师应有意识地与学生互换角色，提出重点问题，同时发挥小组协作精神，让学生自由讨论，尝试解答。久而久之，就形成了宽松、活跃的质疑氛围。

教育是引导出人自身“善”的东西，并进行培养，进而促进人的完善和和谐发展。学生良好的学习自我效能感影响着学生学习的成就水平，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心，发挥自身学习的主动性、积极性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于学生心理的健康成长，提高其学业成就。最终导致学校教育教学质量和水平的提高。班杜拉说：“好的学校教育应促进学生的心理社会成长。有益于非职业领域的生活质量的提高。正规教育的主要目的应为学生提高影响其一生的智力工具、效能信念和自我教育的兴趣。”这应该是我们教育工作者始终追求的目标和动力。

所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，是个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。

这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

在班杜拉看来，人的行为是受两个因素影响或决定的：一个是行为的结果因素即强化，一个是行为的先行因素即期待。与传统行为主义不同的是，班杜拉没有将强化看成决定行为的惟一因素。他承认强化能够激发和维持行为动机以控制和调节人的行为，但他同时认为，没有强化也能够获取有关信息，形成新的行为模式。行为出现的原因不是随后出现的强化，而是人在认知之后产生的期待。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望，他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。

班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。

②替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。

③言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。④情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。

班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。

自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。

自我效能理论是班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分之一, 也是其一般学习论观点的逻辑产物。1977年,班杜拉首次提出了“自我效能”这一概念。1986年，班杜拉在其《思想和行为的社会基础：社会认知理论》一书中，系统地论述了自我能机制，较为完整地建立起自我效能理论。简单地说自我效能就是指人们对自己是否有能力去完成某一行为的感受、判断和信念。自我效能从本质上讲是一种自我生成的能力。班杜拉认为，人们通过这种自我生成的能力，就可以对自己的能力进行权衡和判断，也可以对自己的思想加以评价与改变。

一、自我效能感的概念表述

自我效能是指主体应对或处理内外环境事件的效验或有效性。和传统心理学的能力理论不同，社会学习理论的自我效能理论并不试图描述主体自我的某一稳定不变的属性，而要从个体心身机能的发挥这一动力学角度来探讨主体自我在其中的作用。所以，它的自我效能概念所把握的，是个体以自身为对象的思维的一种形式, 指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受，因而构成自我的一个现象学特征。班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应急情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。

二、自我效能的影响因素

班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起以及情境条件。

第一，成败经验对自我效能的影响最大，因为它源于个人的直接经验。往往成功的经验会提高自我效能感, 失败的经验会降低自我效能感。但是，实际上成败经验还会受到个体归因方式的影响，个体的归因方式直接影响着自我效能的形成。第二，人类的许多关于自我可能性的认识往往是通过观察他人的行为获得的。这种效能信息的影响取决于个体与榜样是否一致。当个体看到与自己水平差不多的人取得成功时, 就会增强其自我效能感；看到与自己水平差不多的人失败时, 就会降低其自我效能感。第三，人们也可以从他人的评价、态度获取有关自己能力高低的信息。他人的正面肯定的评价有利于自我评价的提高, 从而提高其自我效能感;；反面否定的评价会降低自我评价, 从而降低其自我效能感。第四，班图拉在实验中发现情绪也会影响人们对成功的期待，正向情绪可以增强自我效能感, 负向情绪则会降低自我效能感。比如, 愉快、乐观等情绪容易增强对自我效能的判断；紧张、焦虑等情绪容易降低对自我效能的判断。第五，情景条件对自我效能的形成也有一定的影响，某些情境比其它情境更难以适应与控制。当个体进入一个陌生而易引起焦虑的情境中时，会降低自我效能的水平与强度。

三、自我效能对学生行为的影响

班杜拉认为自我效能有类似认知、动机及情感的功能, 是人类行为操作的一种强大的精神力量, 对学生行为的影响主要表现在一下几个方面：

第一，自我效能感影响学生的动机和学习目标的选择。自我效能感高的学生学习动机强烈，

积极性高，倾向于选择富有挑战性的学习目标，能自己制定学习计划，并愿意为目标实现而付出努力。而自我效能感低的学生，其学习动机不强烈，学习积极性低，倾向于选择有把握，易取得成功的学习任务。回避那些他感到不能顺利完成的学习任务，不愿意付出更多的努力解决学习困难和面对学习问题。

第二，自我效能感会影响学生实现目标信念的坚定性和付出努力的程度。在面临学习困难时，自我效能感高的学生更勇于面对挑战, 愿意付出更大的努力, 坚持的时间也更长、并努力创造条件去实现自己的目标。他们坚信通过自己的能力能够实现目标，而自我效能感低的学生在面对困难时、对困难的忍受力抵、效能信念不坚定、容易知难而退。

第三，自我效能感会影响学生的思维模式，归因模式和情感反应模式。自我效能感低的学生易把学习中遇到的困难看得比实际的严重。遇到挫折时把原因归结为自已能力的不足，这种思维模式和归因模式会使其将注意力更多地集中于可能的失败和不利的后果，容易体验到紧张、焦虑和恐惧的情绪；而自我效能感高的学生将注意力和努力集中于情景的要求上，他们把失败归结为自已努力不够，面对困难时不是退却而是积极思考，寻找解决办法从而获得成功。

第四，自我效能感还会影响学生的心理健康。学生应付学习任务的自我效能感低会增加他们对学习的焦虑。过去的学业成功和失败主要是通过影响学习效能感唤起焦虑的。班杜拉指出, 自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助感相联系。研究表明，自我效能感低的学生面临紧张生活事件时，容易产生无助感。而自我效能感高的学生善于处理各种生活事件，即使遇到困难也会尝试去努力克服，不易于产生焦虑。

四、自我效能感对提高教育教学有效性的启示

首先，自我效能感能够激发学生的学习动机，提高学生的学业成绩，最终达到提高教育教学的有效性。学习动机是指激发、维持个体的学习活动, 使个体行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。它对学生的学习有着举足轻重的影响。学习内在动机的确立, 来自于内心自身的需求, 源于对客观条件的一种主观意识。班杜拉认为, 只有当人们感到能胜任某些活动, 或认为自己在这方面有能力时，才会产生内在动机, 即只有在自我效能感的基础上才能够产生对活动的内在动机。也就是说, 只有当学生获得了自我效能感时, 他才会真正选择和实施某一学习活动。如果学生在学习中逐渐对自己的能力失去信心, 他的学习行为可能会中断。所以, 当学生有了相应的知识、技能和目标时, 自我效能感就成了行为的决定因素。并且有学者研究发现,自我效能感间接地影响学生对知识的理解与掌握, 从而影响学生的学业成绩,最终影响教育教学的水平。其一，自我效能感对学习成绩的影响主要是通过影响学生的目标定向、归因方式、学习动机等因素而间接实现的。其二，自我监控学习影响学生的学业成绩, 而学生的自我效能又与自我监控学习呈显著的正相关,因此, 自我效能通过自我监控学习间接影响学业成绩。其三, 自我效能感对学习的动机、兴趣、与学习有关的情感、学习态度、付出的努力等非认知因素有着重大的影响，而这些因素是取得学业成就不可缺少的。总之，自我效能感对学习动机的影响间接影响到学生的学业成绩，而这同时又对教师的教学产生了深刻的影响。所以，通过提高学生的自我效能感来激发学生学习动机，提高教育教学得有效性不失为一个明智的选择。

其次，教师要在教学中设法让学生体验到成功，增强学生的自我效能感。当学生体验到成功

时，他就能发挥学习的主观能动性，努力学习，从而提高教育教学的有效性。自我效能感是一种来自于各种经验的关于自身能力的自我观念。成功的体验会使学生认识到自己的能力，是促成个体自我效能感形成的最基本、最重要的途径。学生学习的自我效能感是建立在过去的学习经验的基础上的，以往成功的经验会增强学生在未来取得成功的信心；过去失败的经历，则会让学生对自己的能力产生怀疑，所以，在教学中一定要让学生多体会成功的经验。由此，作为教师应从学习目标设定和学习任务安排着眼让学生在教学中更多地体验成功的喜悦，而非失败的痛苦。对于学习目标的设定，教师要帮助学生设置明确而合适的目标定向。一个没有学习目标的人，在学习上是缺乏进取性、主动性、自觉性的，即使获得好成绩，其成功感也不强。帮助学生制定明确而合适的学习目标，尤其是学习主动性不够强的学生，更给予充分的指导，制定出有利于学生进步的恰当的目标，这样有助于激发学生的学习动机，获得强烈的成功体验。就学习任务的安排而言，太难、太易都不利于学生积极的学习自我效能感的形成。太难，会让学生望而却步，丧失了学习的信心；太易，没有经过一定的努力获得，学生不会将这种成功归因于自己的能力水平，难以形成良好的学习自我效能感。只有那些难易适中，学生经过一定努力可以完成的教学任务，才能帮助学生有效地形成良好的学习自我效能感。教师通过帮助学生制定学习任务和目标，在教学中能够最大限度地让学生体验到成功的喜悦，这反过来也是提高教师的教学效率，促进教师教学水平的提高的关键所在。

再次，引导学生进行正确归因，建立良好的自我效能感，提高教育教学的有效性。学生把自我的失败归因于自我努力不够，这会激发他们在下次的学习中更加奋勇拼搏，从而取得好的成绩，提高教育的质量。归因理论及相关研究发现，在各种因素中，能力和努力是两个最为主要的因素，将成功归于能力，有助于增强个体的自我效能，进行有利于以后的学习；如果将失败归于努力，会有利于维持学生的自信心，并能激发他投入以后的学习中去，以改变目前的境况；而如果将失败归因于能力，就会使学生容易放弃努力，经常这样，就会变得无助、冷漠，听之任之，破罐子破摔。因此，在教学中引导学生形成积极的、进取的归因是十分必要的。引导学生将成功的原因归因于能力强，而把失败的原因归因于努力不够，这样学生积极总结经验教训，在下次选择任务时，仍然选择有一定难度的任务，相信自己通过努力可以成功。对于个别学生将成功归因于运气好、任务容易等外部原因，而将失败归因于能力等内部原因的现象，及时进行纠正和引导，避免学生陷入“破罐子破摔”的怪圈。总之，教师应善于引导学生对学习作内在的可控的归因，才更有助于学生从自身寻找学业成败的因素并根据表现来调节自己的学习活动，不会因一时的失败而降低对未来成功的期望。

最后，创造和谐的课堂气氛，建立民主的师生关系。班杜拉认为负面的情绪唤醒会降低成绩，影响自我效能感。而和谐的课堂，民主的师生关系能使学生在一种轻松愉悦的环境下学习，这不仅对学生的学业，对教师的教学都会产生积极的作用。所以，在教学过程中营造和谐的课堂氛围是必要的。对于教师来说，首先要尊重每一位学生, 控制自己的教学情绪。尊重学生意味着尊重学生的人格, 当通过反复学习学生扔不理解时，不能挖苦学生,打击学生自信心。还有当学生过错频发、闹情绪时, 教师要学会控制情绪不动怒, 教师永远不能失去耐心。其次要建立新型的师生关系, 公平地对待每位学生, 不厚此薄彼。教师是课堂的领导者, 民主型的领导方式则是创造和谐课堂气氛的良好途径。当形成一种学生乐学、老师乐教、项目具有吸引力、外部环境整洁清晰的最优化的心理情境时, 就能提高学生的自我效能感, 为共同完成教学目标, 达到最佳学习效果作出努力。

教育是引导出人自身“善”的东西，并进行培养，进而促进人的完善和和谐发展。学生良好的学习自我效能感影响着学生学习的成就水平，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自

信心，发挥自身学习的主动性、积极性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于学生心理的健康成长，提高其学业成就。最终导致学校教育教学质量和水平的提高。班杜拉说：“好的学校教育应促进学生的心理社会成长。有益于非职业领域的生活质量的提高。正规教育的主要目的应为学生提高影响其一生的智力工具、效能信念和自我教育的兴趣。”这应该成为我国学校的教育始终追求的目标和动力。

自我效能感

一、自我效能感概述

（一）什么是自我效能感

自我效能感是班杜拉提出的一个概念，是指一个人对能成功地执行任何特定行动任务的期待，也叫功效期待。换句话说，自我效能感指个体能成功地执行特定情境要求的行为的信念。自我效能感影响着个体的行为。如果评定了一个人的自我效能感即让人们明确地预测成功地进行某一行动的能力，就能够预测他相关的行为。这表明一个人关于胜任的自我知觉和他实际上胜任地行动的能力之间存在着密切的联系。

自我效能感影响着人们为自己设立的目标和愿意冒的风险，人们感知的自我效能感越强，选择的目标越高，在从事目标中的毅力也越强。相反，那些认为自己缺乏应付生活能力的人容易焦虑，可能形成回避倾向，面对逆境时也容易抑郁，在应付不能控制的压力时免疫系统容易受到损害。相比之下，高自我效能感的个体能够坚持，轻易不放弃。

（二）三元交互决定论

自我效能感是班杜拉社会学习理论的重要组成部分，也是其三元交互决定论的逻辑产物。班杜拉提出了环境（E）、人（P）和行为（B）三者的交互决定论。他认为，人的社会行为是人的内部因素（主要是认知）与环境（主要是社会因素）相互作用（选择与影响）的结果；人的认知不仅会影响行为的组织，而且行为的反馈又会使人产生对结果的认知与调节功能提高；人的行为不仅改变着环境，环境也制约着人的行为。

图8-2班杜拉的三元交互决定论

该理论主要涉及个人的认知因素在三元相互作用模型中的作用──认知对感情和行为的影响以及行为、感情和环境事件对认知的影响。班杜拉认为，所有的心理和行为变化过程通过改变个体的自我效能感起作用。自我效能感的最初定义为相当具体的期待类型，即关于个人对自己执行产生某一结果所要求的特定行为的能力信念。然而，自我效能感的定义已经扩展，指“人们对自己控制生活事件的能力的信念”，“动员任务所需要的动机、认知资源或行动过程的能力信念”。因而，自我效

能感“不是关于个人拥有的技能，而是关于个人对自己使用已有技能所能做的判断”。根据班杜拉的观点，人们加工、权衡和整合关于自己能力的不同信息来源，调节自己的行为和努力的程度。因而，自我效能感决定目标的选择和指向目标的行动、在从事目标中花费的努力、面对逆境的坚持性，以及情绪体验。

二、自我效能感的测量

以往绝大多数关于自我评价的概念是综合性的，如自我概念是关于自我的全部信念，自尊是对这些信念的全部评价即一个人对自己作为个人价值的评定。然而，一般的自我概念和自尊测量对特定行为或情境中的心理社会功能的了解没有太大的帮助。大量关于态度与行为关系的研究证明，特定的认知测量比综合性的特质或动机测量能更准确地预测特定的行为。由于这一原因，自我效能感并不作为个性特质，而是在特定的情境中针对特定行为的测量。测量自我效能感的准确水平由任务性质和情境决定。

虽然自我效能感有时指个人的一般胜任和效能感，但是在特定背景中定义、操作和测量特定

的行为或行为系列时，自我效能感术语最有用。研究者已经编制出一般自我效能感的量表。研究表明预测抽烟者成功放弃香烟的最好方法是测量他停止抽烟的自我效能感，不是他的自尊。如果能够测量吸烟者在特定情境下能够抑制吸烟的期待（在聚会上、吃饭后、和吸烟者在一起），测量停止吸烟的自我效能感更成功。

一般来说，可以通过让人表明能做某一特定任务的自信程度来评定自我效能感。例如，班杜拉和同事评定心脏病发作病人的恢复。给病人描述许多任务，如在附近开车行驶几站、在高速公路上开车、在狭窄山路上开车等。可以从诱发紧张情绪的情境提出相应的问题（见表8-7示例），对于每个条目，回答需表明自己能做相应任务的自信水平。

自我效能感对预测相关行为的准确性很高。例如，评定的自我效能感和人们接受治疗之后对以前恐惧的物体的接近程度之间有显著的相关。

表8-7自我效能感的测量

下面所列的是能激起焦虑、烦恼和愤怒的情境。想象在每种情境中你可能有的感觉，如你的心脏跳动更快、你的肌肉紧张。指出你现在是否能容忍每种情境引起的紧张情绪。

在“能做”栏下面，选择（画“√”）你期待现在能做的任务或活动。

对“能做”下面你选择的任务，在标记自信栏中指出你对你能做的任务有多自信。使用下面量表上10至100的一个数字评定你的自信度。

102030405060708090100

相当不确信中等确信确信

能做自信

参加你一个人也不认识的社交聚会。

在社交聚会上，接近一群陌生人、介绍你自己、加入谈话。

在社交聚会上，与观点和你极不相同的人们讨论有争议的主题（政治、宗教、生活哲学等）。

由一个让人不愉快的售货员、收银员或者侍者为你提供服务。

向没有同情心的商人或修理工抱怨差的服务。

抱怨差的服务时，如果不满意坚持见经理。

在公众场所，要求陌生人停止烦扰你的事，如加塞、在看电影时说话或者在无烟区吸烟。

要求邻居改正错误行为，如在晚上制造噪声或不控制儿童和宠物。

在工作时，斥责一个不合作的下级。

三、自我效能感的功能

自我效能感影响人们活动的选择、努力程度、坚持性、归因方式和情绪反应等，从而影响任务的完成。与怀疑自己学习能力的学生相比，对完成一项任务有高自我效能感的那些学生更愿意参与学习，更努力，遇到困难时坚持更久。

（一）自我效能感影响人的行为取向与行为任务的选择

在社会生活中，人们做什么或不做什么，往往受制于个体的效能判断。人们往往选择自己觉得能够胜任和有信心完成的活动任务，而避开那些他们认为超出自己能力的任务。某一方面的自我效能感越强，行为成功的可能性越大，人们容易选择这方面的任务，反之人们会避开那些活动任务。与此同时，自我效能感也制约着任务难度的选择，自我效能感强的个体，有较强的自信，倾向于选择适合自己能力水平又具有挑战性和难度大的活动任务，而自我效能

感低的个体，倾向于选择容易完成的活动任务。

（二）自我效能感影响人们行为的努力程度与坚持性

自我效能感强的个体，会在任务完成中更加投入，花费更多的时间，付出更大的努力，而且面对挑战与挫折，具有坚强的意志力，坚持不懈，努力完成任务。自我效能感低的个体，面对任务，怀疑自己的能力，缺乏必要的自信，常受紧张、焦虑等消极情绪的困扰，在困难面前会退缩，没有经过努力，就自我放弃、自我失败。

（三）自我效能感影响个体思维方式和情绪反应

自我效能感低的个体，在任务完成中过多地考虑个人的缺陷与能力不足，把困难想象得比实际更大，这种信念会使个体产生压抑、抑郁的情绪反应，过多地考虑失败的消极影响，解决问题的思路变得狭窄，这就削弱了他们对自己所拥有能力的有效发挥，从而影响行为任务的完成。相反，自我效能感强的人，在任务完成中，精力充沛、思维活跃，能够充分认识和估价面对任务的性质和所遇到的困难等，对信息进行深层加工，积极寻求解决问题的办法，很少受紧张、焦虑等消极情绪的困扰。

（四）自我效能感影响个体的归因方式

自我效能感也影响人们的归因方式。自我效能感强的个体，倾向于将行为的失败归因于努力不够；而自我效能感差的个体，倾向于将行为的归因于能力的缺乏。

总之，自我效能感会以不同的方式影响个体的动机与行为，支配个体对行为的控制与调节，强的自我效能感能够提高行为任务的完成与工作质量。具有强的自我效能感的个体，会选择一个具有挑战性的活动任务，对活动任务的完成有浓厚的兴趣，能够确立一个挑战性的目标，付出充分的努力与投入，运用更多的认知策略，并在失败后容易恢复自信，把失败归因于努力不够等，在困难和挫折面前心情平静，能够冷静的思考和处理问题。自我效能感低的个体，容易把困难估计得比实际更大，在问题与困难面前，紧张、抑郁、思路狭窄。

四、自我效能感的维度

班杜拉认为，自我效能感有三个维度：数量、强度和普遍性。

自我效能感的数量，指在行为等级中，提高难度或认为自己能够做的数量。例如，一个想戒烟的人可能认为，在没有其他人吸烟的条件下，自己能坚持不吸烟。然而，他怀疑在其他人吸烟的情况下自己坚持不吸烟的能力。

自我效能感的强度指个人确信自己能够执行一种行为的绝对值。例如，两个吸烟者可能都认为自己在晚会上能放弃吸烟，但是一个人比另一个人对这一信念更自信。自我效能感的强度与面对挫折、痛苦时的坚持性有关。

自我效能感的普遍性指成功或失败影响自我效能感的程度，或者自我效能感的变化是否可扩展到类似的行为和背景。例如，戒烟者在高风险情境中（如在有人吸烟的酒吧中）戒烟成功了，可能把他的自我效能感扩展到其他背景中，如戒酒或减肥等。

虽然分析自我效能感需要评定它的数量、强度和普遍性，然而在实际研究中，绝大多数研究者仅测量自我效能感的强度维度即对个人在某些条件下执行一种行为的能力的自信。

五、影响自我效能感形成的因素

班杜拉提出，影响自我效能感的因素主要有六个方面：成绩经验，替代经验，想象经验，口头说服，生理唤起，情绪状态。

(一)成绩经验（performance experience）

成绩经验尤其是明显的成功或者失败，是最强大的自我效能感信息来源。成功经验可以提高

个体自我效能感，失败经验会降低个体自我效能感，但是一旦强大的自我效能感形成，失败就不可能有更大的影响。例如，试图一整天不吸烟而失败的人们很可能怀疑自己未来一整天不吸烟的能力，而能够一整天不吸烟的人可能对另一天不吸烟有强烈的自我效能感。

自我效能感随着个人成就的提高而提高。一个人的成功经验越多，其知觉到的自我效能感越强。这意味着自我效能感是可以训练的。如果能让儿童获得成功，儿童就可能形成较高的自我效能感。

(二)替代经验(vicarious experience)

当人们观察他人的行为时，替代经验（观察学习、示范、模仿）影响自我效能感。当看见一个与自己类似的人在一项任务上成功或失败，自我效能感也能够随着提高或降低。观察到那些与自己的能力相似的人的成功操作能够提高观察者的自我效能感；而看到与自己能力相似的示范者的失败会降低观察者的自我效能感。替代经验的影响取决于这样的一些因素，如观察者对自己和榜样之间类似性的知觉、榜样的数量和种类、榜样的力量、观察者和榜样面对问题的类似性。替代经验一般比直接经验对自我效能感的影响要小。

观察到同伴成功完成一项学习任务的学生，认为自己也能够成功地完成同类任务。这一原理是重要的，示范是一种好的教学方法，如让一个儿童给另一个儿童示范。

(三)想象经验(imaginative experience)

人们能够通过想象自己或他人在未来情境中有效或无效地行动，而产生关于个人功效或无效的信念。这样的想象可能产生于对类似情境的期待或替代经验或者被口头说服所诱发，如系统脱敏和示范。然而，想象自己成功或不成功地行动，不可能像实际的成功或失败经验那样对自我效能感有强烈的影响。

(四)口头说服（verbal persuasion）

口头说服是比成绩经验和替代经验的强度要弱一些的自我效能感信息来源。口头说服作为自我效能感的一个来源，它的力量受一些因素的影响，如说服者的技能、可信度和吸引力。实验研究表明，口头说服是改变自我效能感的中等有效方法。

学生常常从教师和父母那里接受说服信息，如“你能做”。积极的反馈能够提高自我效能感，但如果以后的努力证明是无效的，它的作用是暂时的。像示范一样，说服可能让一个人尝试某一活动，但是必须带来实际的成功，才能真正提高自我效能感。

(五)生理状态(physiological states)

当人们把厌恶的生理唤起和差的行为表现、不胜任和失败联系起来时，生理状态将影响自我效能感。当人们产生不愉快的生理唤起时，比生理状态愉快或中性时更可能怀疑自己的胜任力。同样，舒适的生理感觉可使一个人对自己的能力感到自信。学生从生理反应获得功效信息（如心率、出汗），焦虑症状可能意味着一个人缺乏技能。

(六)情绪状态(emotional states)

生理线索是情绪的重要成分，但情绪体验并不仅仅是生理唤起的结果。因而，情绪和心境可能是自我效能感的信息来源。当人们体验到积极的感情时，更可能对成绩产生较高的自我效能感，而焦虑和抑郁对自我效能感可能产生有害的影响。

情绪唤起能够影响人们的自我效能感。人们在悲哀、抑郁或者对某一活动过度焦虑时，自我效能感不如在心境好时那样高。人们学习把情绪作为自我效能感的线索，如“我今天不能应付”，是某一情绪体验的结果。

从以上六个来源获得的信息并不直接影响自我效能感，而主要通过认知评价影响人们的自我效能感。在评价自我效能感时，个体会权衡各种因素，如能力知觉、任务难度、花费的努力、接受的外界帮助数量、成功和失败的数量、与榜样的相似性以及说服者的可信性并把它们结合起来，形成自我效能感。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望，他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。

班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：①个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。③言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。④情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。

班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。

自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。

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自我效能感的培养

（一）自我效能感的概念与作用

自我效能感（self-efficacy）指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉（1977）最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为，在学习中没有强化也能够获取有关的信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。

早期学习理论家认为，某一行为之后的强化会提高该行为的出现概率。班杜拉认为，这是不确切的。行为出现的原因，不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。

关于期待，班杜拉区分为“结果期待”和“效能期待”两种，结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果（强化），那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。

效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。