荷兰高等教育内部问责制度研究
荷兰高等教育质量保障机制研究与借鉴
高等 职业 教 育学 院 联 合 会 及 高 等 教 育视 导 团评 估 。
１９ ９ ９年 ， 括 荷 兰 在 内 的欧 洲 ２ 包 ９个 国家 在 意 大 利
大学协会主要对综合型大学的教学进行评估 ； 高等
教育 视 导 团 是 隶 属 于 教 育 文 化 和 科 学 部 的官 方 机 构， 负责 对 大学 协会 和高 等 职 业 教 育 学 院 联 合 会 的 评 估 及 各高 校 的整 改工 作 进行 再 评 估 ， “ 评 估 ” 即 元
大学 ；６ 政府 资助 的应 用型 大学 ， 所 大 的国际教 ５所 ５ 育学 院和一 些较 小 的国际 教育学 院 。
１ ２ 高等教 育 的三大 特点 ．
１２ １ 英语 授课 ．．
平 方公里 ， 口 １０ 万 ，但却是具 有雄 厚 的创新 人 ６０多 “ 基 础和创 新实力 的 国家 之 一 ， 国 际竞 争 力 长期 处 其
杨 维 东
（ 西安邮电 学院 外语 系， 西 西安 陕 ７０２） １ １ １
摘要 ： 兰高等教 育以其上 乘质量和鲜明 国际化特点享誉 全球 ， 荷 高等教 育质量保 障机制是荷 兰高等教 育成功 的关 键 。通过对荷 兰高等教 育体 系的特 点、 质量保障机制的形成及“ 兰模式” 荷 的研 究与 分析 ， 为教 学评 估是确保荷 认 兰高等教 育质量 上乘的关键 ， 评估机制使 荷 兰在世 界上保持 了很 高的教 育质量 ， 这对我 国高校评 估具有借 鉴意义。
（ ｔ－ｖ ｌａｏ ） 以确 保评 估措 施 的落 实 和整 改 意 ｍｅａｅａｕ ｔｒ ，
博 洛尼亚举行会议 ， 签署了《 博洛尼亚宣言》确定了 ，
到 ２ １ 建立 “ 洲 高等教 育 区” Ｅ ｒｐａ ｇ － ０ ０年 欧 （ ｕｏ ｅｎＨｉｈ ｅ ｄ ｃｔ ｎＡｒａ 的发展 目标 ， 志 着 旨在 推 动 欧 ｒＥ ｕａｉ ｅ） ｏ 标 洲 高 等 教 育 一 体 化 的 “ 洛 尼 亚 进 程 ”（ ｏｏ ｎ 博 Ｂ ｌｇ ａ Ｐ ｏｅｓ正 式 启 动 。“ 宣 言 》 ｒｃｓ） 旨在 推 动缔 约 国 的 高
论西方发达国家高等教育问责制及其对我国高等教育发展的启示
论西方发达国家高等教育问责制及其对我国高等教育发展的启示摘要：西方发达国家在高等教育问责制的探索和实践中形成了问责内容全面化、问责主体多元化、问责方式立体化、问责程序科学化等合理内核。
我国要借鉴西方发达国家高等教育问责制度改革与发展过程中的成功经验，积极推行制度问责、异体问责、阳光问责、程序问责等，构建具有中国特色和时代特征的高等教育问责机制。
关键词：西方发达国家高等教育问责制；发展；启示自20世纪80年代以来，高等教育的社会责任日益凸显，高等教育问责制（account-ability）也成为一个十分重要的概念，逐渐被引入到高等教育领域，在英美等西方发达国家的高等教育管理中广泛应用，并日益成为风靡全球的高等教育管理话语。
如今问责已不仅是高等教育系统内的一个重要工具，而且是高等教育系统自身不可或缺的组成部分。
笔者通过对西方发达国家高等教育问责制的研究分析，探寻其合理内核，以期对我国完善和改进高等教育问责制提供借鉴。
一、高等教育问责制的含义与功能“问责”虽然是美国当代高等教育文献中出现频率最高的术语之一，但是目前“高等教育问责制”的涵义却并没有统一的定论。
《韦伯词典》（Webster’s 7th New Collegiate Dictionary）将其解释为“处于一种解释和负责任的状态”，并且对“Accountability”做了层次上的划分，把它分为三个层次：第一个层次是提供报告，进行事实陈述；第二个层次是对事件或行为进行解释；第三个层次是对事件或行为进行辩护[1]。
伊尔-卡瓦斯（El-Khawas）提出：“在最宽泛的意义上，问责制这一术语是指由政府发起的、旨在对高等教育机构施加新责任努力的一般趋势。
”[2]在美国，高等教育问责制是指要求大学对外界采取负责任的行为表现，主管部门对大学办学情况进行监督和考查[3]。
美国学者马丁？特罗认为，教育问责制度是指教育组织按照法律和道德的要求，有责任向他人汇报并及时证明和回答教育资源如何使用、效果如何，主要涉及谁负责、负有何种责任、向谁负责，通过何种手段或方法，结果如何等问题[4]。
荷兰、日本高等教育质量保障模式及其启示
Ｗ Ｕ Ｃ ｈ ｅ ｎ —ｌ ｉ ａ ｎ ｇ． Ｗ ＡＮＧ Ｂａ ｏ—ｘ ｉ
（ Ｂ ｅ ｉ ｊ ｉ ｎ ｇ Ｉ ｎ ｓ ｔ ｉ ｔ ｕ ｔ ｅ ｏ ｆ Ｔ ｅ ｃ ｈ ｎ ｏ ｌ Байду номын сангаас ｇ ｙ ， Ｚ ｈ ｕ ｈ ａ ｉ ， ５ １ ９ ０ ０ ０ ； Ｊ ｉ ａ ｎ ｇ ｓ ｕ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ ， Ｚ ｈ ｅ ｎ ｊ ｉ ａ ｎ ｇ ， ２ １ ２ ０ １ ３ ）
吴 陈亮 ， 王 宝 玺
（ 北京理工大学珠海学院 ， 广东珠海 ， ５ １ ９ ０ ０ ０； 江苏大学教育教学研究评估 中心 ， 江苏镇江 ， ２ １ ２ ０ １ ３ ）
摘要： 《 关于全面提高 高等教 育质量 的若干意见》 （ ２ ０ １ ２ ） 强调要提高 高等教 育质量 内涵， 建立 、 健全教学 质量监测评估体 系。建 立与国际接 轨， 并且适合 国情 的高等教育质量保 障体 系 已是 必然要 求。荷兰和 日本两
Ａ ｂ ｓ ｔ ｒ ａ ｃ ｔ ： Ｃ ｈ ｉ ｎ ｅ ｓ ｅ ｇ ｏ ｖ ｅ ｎｍ ｒ ｅ ｎ ｔ ｔ ｒ ｉ ｅ ｓ ｔ ｏ ｉ ｍ ｐ ｒ ｏ ｖ ｅ ｔ ｈ ｅ Ｏ ｖ ｅ ｒ ａ ｌ ｌ Ｑ ｕ ａ ｌ ｉ ｔ ｙ ｏ ｆ Ｈｉ ｇ ｈ ｅ ｒ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ．Ｔ ｈ ｅ
２ ０ １ ３年 ８月
当 代 继 续 教 育
Ｃ ｏ ｎ ｔ ｅ ｍｐ ｏ ｒ ａ ｒ ｙ Ｃｏ ｎ ｔ ｉ ｎ ｕ ｉ ｎ ｇ Ｅｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ
荷兰教育督导监督职能演变及其启示
教育质量监督和评价成为教育督导团的主要任务，体现在以下三方面：学校创办自由、教学组织自由和教育信念自由。
从1998年开始，随着政府为确保教育质量的全员性、公平性和建立多样化的有效动力机制的确立，努力建构一种促进学校自我管理制度体系，荷兰教育督导机构监督职能开始以自我评估标准发展为一种教育质量保证体系。
一、荷兰教育督导监督职能演变历程1801年，荷兰教育督导机构成立。
以后的50年，该机构主要致力于激励地方政府和教师为所有儿童提供教育机会并付诸实施。
后来，伴随着学校法制建设的健全完善和1917年“和解运动”的影响，它又关注为所有公、私立学校提供平等的财政待遇。
20世纪20～70年间，教育督导主要是激励、建议和控制学校教育体系与国家制度体系的一致性，并对中央或地方权威机构安排作出相应反应。
由于1969年颁布并实施的《义务教育法》强调荷兰所有年满5周岁的儿童必须接受为期12年的全日制教育，所以70年代以来，教育督导评价工作范围不断扩大，政府对其目标、内容及教育方法越来越模糊，以立法和政策创新去从事课程开发和学校革新，实施了一系列国家级评估项目。
20世纪80年代，它又集中体现为非控制性、分权和学校自主性趋势，教育质量成为发展主题。
到了90年代，整体学校督导系统逐渐形成。
荷兰教育督导机构是一个半独立性机构，直接受总督学管辖，并由四位督学具体负责各项事务，其中有一位负责基础教育。
中央人事办公室负责提供公共关系、财政、人事、ICT服务等。
该机构聘请许多合作督导人员，具体负责督导项目和撰写报告，虽然他们负责的学校数量有限，但必须与日常教学实践保持联系。
其总部设在乌特勒克，旨在确保项目合作中的协调问题和同事之间的信息交流，有12个地方督导官员具体负责管理全国各地教育督导机构。
由于教师作用的复杂性、难度和不断变化性，要求督学具备专门知识和技能。
首先是通过专业训练和教育督导经历而获取必要的专业经验，主要包括专业知识、专业技能和专业态度。
历久弥新的荷兰高等教育入学政策改革
历久弥新的荷兰高等教育入学政策改革作者：程民科来源：《教育与职业·综合版》2009年第01期高教入学政策的重大变革为了向知识型社会过渡，提高国民受教育程度，加快普及高等教育步伐及高等教育民主化进程，荷兰教育文化科学部于2004年制定了新的高等教育入学政策。
其具体目标是：紧随英国和瑞典的既定目标，到2010年接受高等教育的适龄人口(18—21岁)达到50%。
为实现这一目标，荷兰政府采取了促使高等教育入学率提高的一系列改革举措：积极发展学生资助体系为了提高高等教育入学率，自1945年起，荷兰政府就一直不断发展和完善学生资助体系。
1956年至1986年间，经济增长和民主化的总趋势使政策重心扩展到“向所有人开放高等教育”。
尽管这一时期学生资助限制在少量奖学金与助学贷款项目上，但为高等教育大众化奠定了一定基础。
特别是自1986年开始，荷兰政府为了扩大学生入学机会，对学生资助政策作出了极大的变革，实施了新的学生财政法案(WSF)，使新的学生资助政策得以执行，在财政上对学生的资助大幅增加。
20世纪90年代中期以来，荷兰政府将过去的教育税减免和家庭补助等所有对学生的间接资助转变为对学生本人的直接资助。
此外，学生资助政策的重心已转向贫困学生，从1986年的为所有学生提供基本资助转移到1990年代中期的只资助“未被充分代表”群体的学生，以吸引更多的贫困学生接受高等教育并帮助他们顺利完成学业。
当然，在资助学生的政策上，政府并不是无限期地给予免费资助。
由于大学教育平均需要5年，为了激励学生尽快完成学业，荷兰政府规定，在各学习项目规定年限内，学生可以免费获得政府提供的生活补助，超出年限政府不再提供生活补助，需学生自己申请贷款。
充分开展信息运动早在20世纪80年代中期以前，荷兰政府就开始向即将申请入学的学生即未来的大学生提供有关所学专业内容的信息。
到80年代中期以后，信息策略更着重于高等教育机构的专业内容、教学质量及学生学业等信息的提供。
加强高校绩效管理和建立健全行政问责制度研究
摘 要 ： 随着高校招生和基建规模不断扩大， 自主决策权扩大， 从全国范围看高校案件在整个教育系统居高不下。
高 校 腐 败案 件 频 发 ， 充 分 暴 露 出高 校 内部 管 理 的 薄 弱环 节 、 漏 洞 和 监督 管理 缺位 。 通过 对 “ 加强 高校 绩 效 管 理 和健 全 行 政
期间， 个 人贪 污 ６ ０万 元 ， 侵占１ １ ４ ７万 元 ， 挪用 ５ ２ ７万
纳 入 了公 平 （ Ｅ ｑ ｕ ａ ｌ ｉ ｔ ｙ ） 指标 ， 逐渐发展为福林 （ Ｆ ｌ ｙ ｎ ｎ ） 于１ ９ ９ ７年 所概 括 的 ４ Ｅ评 估法 。 美 国 国际 开发署 私 营
部 门绩 效 评估 逻辑 模 型 ，近年 来也 被波依 斯 特 （ Ｐ ｏ ｉ ｓ —
门大 学卓 越 教授 设 计 了一套 地方 政府 通 用 评 估 指标 ，
由基 本 指标 与指 标 要素 或评 判 方法 两个 层 次 ５ ４项 指 标构成； ２ ０ ０ ９年 ４月浙 江 大学范 柏乃 博士 在对 ２ ０ ０多 名 Ｍ Ｐ Ａ 学员 调查 的基 础上 ， 设 计 了行 政 管 理 、 经 济 发
近 年来 ，随着 高校招 生 和基 建规 模不 断 扩 大 ， 自 主 决策 权 扩大 ， 从全 国范 围看 高校 案 件在 整个 教 育 系 统居 高 不下 。 ２ ０ ０ ９年武汉 大学 常务 副校长 和常务 副 书
记 因涉 嫌在基 建 工程 中收受 巨额贿 赂双双 被捕 。２ ０ １ １ 年 长 春 大 学原 副 校 长 利用 自己负 责学 校 后 勤 和基 建
效 指标 法 和一 些新 兴 的模 型如 绩效 棱 柱模 型 等 ， 均 被 不 同程 度 应用 于政 府绩 效 指标 设计 中 ， 从 而形 成 其 鲜 明的研 究特 色 。 二十 世纪 ９ ０年代 初期 ， 中国行政 管 理学 会 左 然 编 译 了英 国学 者 大卫 ・ 伯 宁翰 （ Ｄ ａ ｖ ｉ ｄ Ｂ ｕ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ ｈ ａ ｍ） 的
荷兰高等教育的质量保证制度及对我国的启示
荷 兰 的高 等 教 育 系统 包 括大 学 教 育 、高 等 职 业 教育 和 约５ 万人 。与 欧洲其 他 国家一 样 ，荷 兰的高 等教育 运 用的 是 ０
开 放 大学 三部分 ，１ ９ －１ ９ 学 年 ，各类 高等 教育 在校 生 达 钩 ，但是如果 一项计划被证 明是 低质量的 ，教育部大 臣将 发出 ９２ ９３ 中央集 权式模 式 。２ 世 纪８ 年 代 ，随着高 等教 育规 模 的扩大 的官 方注 册 。这意 味着这 项计 划 授予 的文凭 得不 到政府 的 承 ０ ０ 和 教育 经费 的削减 ，中央集 权管理 的弊端 逐渐 显露 。政 府开 认 ，也就得不 到政 府的拨款 ，学生也 就没有权利得到助学金 等 始 改革 高等 教育体 制 ，一套 引导 的管 理模 式逐 渐代替 了控制 国家补助 。 自我评 估是提高质量 的基 石。大学协会为大学 的 自 的管理 模式 。政府 只检 查高 等教 育 自治体 制的 产 出是否 符合 我评估进行蓝 图设 计 ， 自我评估 的内容包括 ：计划 的目标 、计 计 划 。１ ８ 年 ，荷 兰政府 公布 的 白皮书 （ ９５ （ 高等 教育 ： 自治与 划的结构和 内容 、学生和教师 的信 息 、毕业生和 内部管理 的质 质 量》 首次 提 出将 高校 的 “ 自我 调节 ” （ 自我 管理 ）作 为政 量等情况 。对 报考的结构和数据 的指定是为 了保证评价 的透 明 府 指导 高等 教育 的新方 法 ，改善 高等 教育 不 同部分 之 间的合 度和可 比性 。在 自我评估 的过程 中教师会意识到他们 的长处 和 作 ，提 高整 个高 等教育 系统 之 间的效 益 。但 同时指 出高 等学 不足 ，并对其 不足 自觉进行 改善 。专 门访 问委员会 的同行 专家
的启示 。
内部问责追究制度
内部问责追究制度
一、引言
内部问责追究制度是一种组织机构内部设立的问责机制，旨在保障员工遵守公司规章制度，维护组织的正常运作和利益。
本文旨在介绍内部问责追究制度的目的、原则和实施方法。
二、目的
内部问责追究制度的目的在于：
- 确保员工认识到自己的责任和义务，遵守组织规定；
- 预防和减少违规行为的发生；
- 提高组织的运作效率和形象。
三、原则
内部问责追究制度应遵循以下原则：
1. 公平公正：对待所有员工一视同仁，不偏不倚地开展问责活动；
2. 权责一致：保证员工对违规行为负有相应的责任，并给予相应的制度约束和惩罚；
3. 透明公开：问责活动的程序和结果应公开透明，树立组织的
公信力和信任度；
4. 教育引导：除了惩戒，还应重视培训员工遵循规定，引导员
工形成正确的行为惯。
四、实施方法
内部问责追究制度的实施方法包括以下几个步骤：
1. 制定问责规定：组织应制定内部问责规定，明确员工的责任
和违规行为的定义；
2. 建立问责程序：建立一套明确的问责流程，包括违规发现、
调查、诊断、处罚等环节；
3. 采取适当的问责措施：根据违规行为的性质和严重程度，合
理决定相应的问责措施；
4. 监督与评估：建立监督机制，对问责活动进行评估，及时调
整和优化制度。
五、结论
内部问责追究制度是组织内部维护秩序和规范行为的重要手段。
通过明确责任和建立制度约束，可以有效预防和惩治违规行为，提
高组织的运作效率和信任度。
组织应根据自身特点和实际情况，制定和完善内部问责追究制度，并定期进行评估和优化。
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荷兰高等教育内部问责制度研究——以屯特大学为个案摘要：伴随高等教育规模的扩张，高等教育的社会责任日益成为政府和公众所关注的焦点。
作为高等教育质量保障的关键要素，问责受到前所未有的重视。
从荷兰高等教育政策的变化以及高等教育实践的内容来看，在外部问责的基础上实行内部问责，从国家控制转变为国家监督，增强了高校的自主权。
因此，建立一个合理和有效的高等教育内部问责制度显得尤为重要。
关键词：荷兰，高等教育，问责，内部问责20世纪70年代伴随着高等教育规模的扩张，问责开始成为高等教育改革中的话题。
80年代，知识经济、信息技术革命、经济全球化、可持续发展等思想冲击着高等教育领域，高等教育承载的期望越来越多，高等教育成为社会公众的中心议题之一。
高等教育问责制度受到前所未有的重视，以至于有学者称高等教育改革已经进入“问责时代”。
一、问责的内涵及分类(一)问责的内涵问责在不同背景下有着不同的解读。
问责首先应用在行政上对官员的问责，主要是对权力和腐败的约束，包括欺诈、操纵和渎职等。
其职能在于控制权力的滥用，预防腐败的发生；确保使用资源为公众利益服务，实现公正与公平；提高效益和效率；强化政策的透明度。
为了更好地服务这些职能，需要加强机构、团体和当局的合法性。
另外，通过外部的严格审查，能够维持和提高问责机构的性能和质量。
[1]随着西方教育民主化浪潮的推进，问责也被纳入教育管理体系中，成为沟通高等教育与政府之间的中介。
问责是一个与评估、质量保障相关的概念，评估是实施有效问责的方式，同时也是实现质量保障的途径。
问责是对过去行为的控制和监督，但有利于促进今后的行为发展，是推动和引导高校各部门行为的外部力量。
[2]美国学者马丁·特罗(Martin Trow)认为，问责是向他人汇报、解释以及说明如何使用资源以及产生怎样的结果和影响的一种责任和义务。
问责的本质问题是：谁要追究责任，向谁追究责任，通过何种方式追究责任以及结果如何。
[3](二)问责的分类罗姆泽克(Romzek)对问责的基本框架进行了较为全面的分析。
她确定了问责的四种基本类型，即分级问责、法律问责、专业问责和政治问责。
其中专业问责和政治问责在高等教育领域中使用的更为广泛。
而一些国家在政府的引导下也相继出现了从专业问责向政治问责转变的趋势，[4]允许机构拥有更大的自主权，肩负更多的责任。
根据罗姆泽克对问责的分类，表1阐明了各种问责的关系及其强调的价值取向和行为期望。
另外，马丁·特罗认为在高等教育领域的问责主要包含两类：一是外部问责和内部问责。
外部问责肩负着大学和学院以及整个社会的问责，提供质量的保障。
外部问责适用于许多机构的标准和准则，但可能会限制职业的灵活性，如工作的时间和性质。
内部问责负责大学和学院内任务的分配，任务如何执行以及提高绩效等。
外部问责像是审计，给人信心和继续支持的理由，而内部问责则是一种研究，对任务进行分析和审查，通过调查和实践得到进一步提高。
[5]二是法律问责和学术问责。
法律问责有义务报告如何使用资源。
资源的使用有其传统和规范，通过内部和外部的财政审计建立发展机制。
学术问责有义务向他人汇报包括教学、学习和公共服务等方面资源的使用情况以及取得怎样的影响。
[6]表1 问责强调的价值取向和行为期望资料来源：Romzek, B. S.. Dynamics of Public Accountability in an Era of Reform [J]. International Review of Administrative Sciences, 2000, 66: 29.马丁·特罗在此框架基础上更明确了问责的职能，尤其侧重于高等教育领域。
他认为：第一，问责是一种专断的权力约束，从而阻止欺诈和操纵，加强机构的合法性，并有义务向利益集团报告；第二，问责强调通过重新审视业务来支持和提高绩效的质量，并接受外部严格的监督；第三，问责可以作为一种监督手段和途径，通过显性和隐性的报告达到标准。
[7]二、荷兰高等教育内部问责制度政策的变化荷兰高等教育内部问责制度在欧洲国家中较具代表性。
二战后，荷兰迅速实现了高等教育大众化，高等教育机构规模扩大，学生数量逐年增加，出现了学生学业年限延长、辍学率高、资源浪费严重等问题。
受20世纪70年代经济危机的影响，政府大量削减高等教育的经费和预算，高校缺乏自主权，难以保障教育质量。
同时，社会公众对高等学校毕业生的质量忧心忡忡，要求高等教育机构提供专业设置的基本信息以及毕业生所具有的知识和技能等情况。
在这种背景下，荷兰政府开始采取措施进行高等教育改革，引进问责制度。
[8](一)高等教育结构上的改革1.《两阶段法》1981年，荷兰颁布了《两阶段法》(Two Tier Act)，目的是解决学生学业年限过长、辍学率过高的问题。
它把高等教育分成两个阶段：第一阶段为本科阶段(包括学士和硕士)，年限为4-6年；第二阶段为博士阶段，设置四类专业课程。
此法案颁布后引起很大的争议，如缩短学业年限能否保障教育质量，第二阶段的教育是否会导致教育机构发展不均等问题。
基于此，荷兰政府开始对该法案进行评估。
同年，荷兰政府出台了第一个关于质量评估的文件《大学教育行动》(ActionUniversity Education)，并指出两种评估类型：外部评估和内部评估。
外部评估由大学中的独立机构负责，内部评估由大学和学院内部负责。
每个学科的评估程序不同，外部评估作为内部评估的补充。
2.《高等教育：自治与质量》20世纪80年代到90年代，荷兰政府在教育政策上发生明显的转变。
之前，荷兰高等教育机构中，90%的经费来源于政府，政府成为提高教育质量的主导力量，高校缺乏自主权。
80年代，荷兰政府开始下放权力，增加高等教育机构的自主权。
高等教育政策开始从政府控制向政府监督转变。
1985年，荷兰政府出台了政策白皮书《高等教育：自治与质量》，成为荷兰高等教育政策发展中的里程碑。
它改变了政府对高等教育机构控制的传统局面，增加了高校的自主权，强调质量评估是高校内部的任务，通过大学和学院之间的合作，提高高校的组织性和系统性。
但此法案的颁布引起很大的争议，很多人认为权力的下放在某种程度上会影响高等教育机构整体的利益，并且要求成立国家委员会对此进行监督和审查。
政府认为应该建立大学和学院的内部评估，政府对其内部评估进行监督，如果评估结果证明教育质量不达标，会提出警告，并减少或停止对教育经费的投入。
[9](二)高等教育体制上的改革欧洲一体化的进程揭开了欧洲高等教育体制改革的序幕，荷兰也进行了高等教育体制改革。
1.三阶段学位制度2002年9月，荷兰开始实行三阶段学位制度，即学士、硕士和博士。
但新学位制度实施前参加学位课程学习的学生仍要按照两阶段学位制度授予学位，旧学位制度最迟延续到2007～2009年。
2.高等教育认证制度2002年，荷兰议会颁布了《高等教育与研究法案》(Higher Education and Research Act)，指出高等教育机构设置的学位课程要进行认证，认证的标准由教育、文化和科学部制定，认证机构为荷兰与弗兰德地区认证组织(NV AO)。
通过认证的学位课程会得到政府的资助，学生通过被认证的课程后会被授予相应的学位。
随着社会对高等教育的期望越来越高，20世纪80年代，问责制度开始逐渐建立起来。
三、荷兰高等教育内部问责制度实践的内容制定自我评估计划是实施内部问责制度的前提，由荷兰大学协会负责制定。
自我评估采用定量分析和定性分析相结合的方式，即对学校整体发展水平给予定量分析，对数量化的信息给予定性分析，分析的结果纳入学校今后发展的规划当中，为外部评估做准备。
[10](一)教学质量在荷兰，教师具有参与课程设置的权利，其目的是改进教学质量。
在评估教师教学效果的过程中主要依据两个方面：一是高校专门委员会对教师教学的评价。
专门委员会的成员可能是聘用的专家，他们的任务是找出教师教学方法中的不足，并加以辅导，改进教学质量。
二是学生的反馈和评价。
学生的反馈和评价是衡量教学效果好坏最直接的依据之一。
虽然部分学生在反馈的过程中会带有某种感情色彩，但从整体上来看对保障教学质量还是起到了很好的作用。
(二)研究质量对研究质量的内部评估主要是为了向外部评估提供信息。
2003年，荷兰政府建立了新的评估标准，外部评估委员会主要依据四个标准进行评估，即研究数量(productivity)、研究质量(quality of output)、研究的相关性(relevance)以及研究的影响(long-term viability)。
[11]成绩采用五级制，从优秀到不及格分为五等。
(三)教师质量20世纪90年代中后期，为提高教师队伍的整体水平，荷兰教师教育委员会提出建立教师教育专业标准的构想，把制定教师专业标准作为教师教育工作的重点。
[12]l996年和2003年分别制定了第一套和第二套教师专业标准。
[13]只制定专业标准来实现对教师的问责是远远不够的，为了提高教师质量，2000年，荷兰制定了一套评价、发展和注册(self-assessment，professional development and registration，简称SPR)为一体的评价程序作为教师专业标准的有益补充。
SPR程序主要包括七个方面，达到标准者则视为合格的教师。
这七个评价程序包括：1)根据评分标准总结自己的优点和缺点；2)和同行教师交流经验；3)不少于30名学生和5名教师的反馈意见；4)制定专业发展的计划与目标；5)和同行评审讨论制定的目标与计划；6)将专业发展情况记录在成长记录袋中；7)对教师教育工作的总结和评价。
在评价的过程中，教师属于自愿参加评价，并要承担一定的费用，评价内容主要包括教师成长记录袋以及研究成果等。
[14]2008年，荷兰提出了第三套教师专业标准，就专业知识、专业技能、专业能力等几个方面提供了评价框架。
[15]四、荷兰高等教育内部问责制度个案分析——以屯特大学为例(一)屯特大学概况屯特大学(University of Twente)成立于1961年，是荷兰规模较小的学校之一，但却是唯一具有美式校园的现代化综合大学。
2011年，屯特大学拥有教职工近3300人，学生近9000人。
[16]屯特大学是一所极具现代企业精神的综合性高等学府，采用学校和企业合作的管理模式。
为了增加组织的透明度，屯特大学对其组织结构进行调整来迎合学校的发展目标。
[17]基于企业的特殊性，其发展策略包括：1)专业设置：偏重工程学和设计学；2)课程结构：以主修课程和辅修课程为基础；3)调查研究：集中学校和企业的合作创新。
[18](二)屯特大学内部问责的历史1999年，欧洲公共管理认证协会(EAPAA)成立，屯特大学为其成员之一。