基于教学效率概念辨析的有效教学_王光明

应用于不同的领域。

进入21世纪后，我国各行各业愈加重视效率的研究，关于有效教学的研究也是风起云涌，有效教学也成为了教育实践中的热门词汇。

因此，对教学效率有关的概念进行辨析，并深入剖析教学效率及其相关概念在有效教学中的作用具有重要的意义。

一、教学效率相关概念辨析1.效率与速度效率是指用较少的投入（如人力、物力、财力、精力、时间等）获得合乎某些要求的效果（如质量与数量的统一、长效与短效的统一、实然效果与应然效果或计划效果的统一、显性效果与隐性效果的统一、合乎道德规范与伦理要求、专家学术共同体的理想、人类进步的应然期望、社会繁荣的需要或个人的健康发展等）。

高效教学的实现是以对教学效率的深刻理解和先进观念的指导为保证的。

中学教育教学效率存在的问题就是太注重考试成绩。

追求快速提高分数的表现，就是更关心如何快速提高分数的效率，或者怎样提高升学率的教学效率，而忽视关于教学效率的本体思考。

有些地方对某些急功近利的、带有应试痕迹的“效率经验”趋之如鹜，不可避免地拔高非真正意义的教学效率经验，而实际上，在历史长河中，这些“经验”会被时间的锈垢蚀得一文不值。

因此，采取什么样的教学方式与受制于什么样的教育思想或教育观念相比较，后者更应引起教育工作者的重视。

问题不在于采取什么样的教学方式，而在于受什么样的教育思想支配；不在于是否采用了某种教学方式，而在于教育科研人员、教育管理者、教师及学生是否树立了以学生的发展为本的理念。

因此，只要对什么是高效教学有深刻认识，以正确的观念指导教学，那么无论采取什么方式，都可以做到教学效率的提升。

其中，高效中的“高”意味着观念高、高效教学重视向时间要理想的教学效果，高效不仅重视短期的效果，更重视长期的效果。

一些教师认为一堂高效课的标准是：教师讲得条条是理、层次分明、逻辑清晰、清清楚楚、明明白白，重点、难点、关键点讲解透彻，能做到细致入微；一堂课结束前，教师再把所讲内容梳理一遍，作个小结。

总之，一堂高效课就是要尽量使学生不费什么力气就能快速、轻松地掌握所教知识，不给学生留下疑难问题。

在课下，重视的是大量习题演练，目的是让学生在考试中不经过思考，通过记忆快速解决试题中的问题。

这种关注知识信息的传递与识记的做法，其恶果之一就是实验课变成了演示课，学生自主探索的少、被动告知的多。

以上这些关注的均是短期效果。

关于教学的理解主要可以分为两大类：一类是视教学为信息传递，另一类是视教学为学生学习的促进〔1〕。

重视信息传递，会更重视短效；而重视促进学生的基于教学效率概念辨析的有效教学442011年第3期2011年第3期Theory and Practice of Education进步，则会更重视长效。

因此，高效教学不仅体现于学生掌握知识与学好当堂内容的近期学习效果上，还体现于学生获得发展的长期学习效果上。

一位学生用了一天的时间做一项实验，他运用了许多方法分别尝试该探究实验。

从表面看，学生投入了一天的时间和精力却没有完成实验，确实不如教师直接告知他如何做、结论是何而获得的快，也确实不如教师的演示显而易见，但是通过这种实验的不断积累，他获得的探究能力与积极情感却是终生受益的。

因此，教师不应单纯看学生对知识的吸收率，甚至一节课的教学内容的多少（即所谓教学密度），更要看综合效果，即不仅重视短效，更重视学生终身受益的长效功能。

3.低效与高效在管理学中，效率分为负效、低效和高效。

教师可以借用其中的思想，但不宜简单套用其中的效率评价方法。

因为在学习活动中，学生既是投入者（时间、精力等），也是“产出”的对象；而在生产活动中，工人是投入者（时间、人数等），产品是产出的对象。

这种“效率”研究对象的本质差异，使得评价“教学效率”不能照搬管理学中的效率评价方法。

教学效率是客观存在的，但评价标准则因依赖于教学观念而具有主观性。

另外，由于影响教学效率的因素多而复杂，因此，教学效率测量与评价不可能达到自然科学意义下绝对的客观化和所谓的科学化，而那种认为只有测量才是科学化的看法更是片面的。

在参考管理学的效率思想时，教学效率评价要跳出量化、绝对化思维的桎梏，进行“高”与“低”、“优”与“劣”等的相对判断。

一些研究者运用过程—结果研究方法对教学改革的案例进行评价。

如斯蒙德（Symonds ）曾观察了24名教师，并对教师的教学过程进行了记录，通过教学过程与教学结果的分析，评价教学效率的高低〔2〕。

詹森（J ensen ）试图辨别某段时间内重要的教学行为及结果，评价教学效率〔3〕。

约翰（John ）指出：教师效率可以运用非参与观察法，评价教师的教学效率高低〔4〕。

可见，许多研究者并不是简单套用生产领域或管理学“投入—产出”的思想，给出教学效率低效、负效或者高效的精确测量数据，而更重视采用“过程—结果”评价，用一种高效率教与学过程的行为特征来刻画评价指标，给出教学效率高低相对意义的评价。

二、教学效率及其相关概念在有效教学中的作用与关系教学效率涉及学习过程中学习负担的轻重和结果的良莠两个维度，而结果又包括短期教学效果与远期教学效果。

高教学效率不是简单追寻有效果的教学，也不意味着教学进度快，而追寻应然的育人的效果。

1.教学效率不是简单追寻有效果的有效教学1918年，博比特（F.Bobbitt ）的《课程》出版，标志着课程理论研究兴起；1923年，查特斯（W .W .Charters）的《课程编制》出版，标志着科学化课程开发理论的形成。

两者的课程理论均受到“科学管理原理”的影响，受到泰罗以及埃默森的效率思想的影响，再加上许多步入工业化国家的学生学习负担较重但学习效果不甚理想的状况，这个时期教育界更关注教学效率的提升。

舒慈（Arthur schultze ）在《中等学校算学教学法》〔5〕开篇就指出，“美国算学效率（teaching efficiency ）低下，中学生四年辛苦学习，并未获得应有的学习效果，为此要提高教学效率”。

在上世纪上半叶英文文献中，论及教学效率出现较多的单词是teaching efficiency 和teach-ing effectiveness,显现出在学生课业负担较重的背景下，更重视教学效率研究。

到了上世纪80年代，发达国家的生产效率大幅度提升，在各行各业均有较为浓厚的效率意识，以人为本的理念逐渐引领现代社会的文明，学校教育不再是过于重视死记硬背，一些国家的学生学习负担不再过重，但学校教学中却存在教学效果不甚理想的问题，这时便开始更关注有理想教学效果的教学。

论及教学效率更多是用单词ef-fective teaching ，显现出在学习负担不重时，更重视教学效果达成的研究。

由此可见，有效教学主要是针对无理想的教学效果提出来的，高效率教学（简称高效教学）主要是针对低效率教学提出的。

查理斯（Charles J .W alker ）的研究表明：“对努力程度的评估，为那些想有效提高成绩的学生和教师提供了有价值的信息，仅仅具有努力程度的认识是那些缺乏动机和拥有不好的学习习惯452011年第3期Theory and Practice of Education和应试技巧的学生和教师们选择有效方法提高成绩的起点。

”〔6〕我国许多师生仍将努力和勤奋与否作为学习成败的重要归因维度，甚至是唯一维度，过于重视努力与勤奋的学生，学习负担可以说是重上加重。

我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》特别指出：“要减轻中小学生课业负担。

”鉴于目前我国中学生学习负担较重、个别地方靠延长时间来片面追求应试成绩等问题仍然很突出，更宜明确提出高效率教学的理念。

高效率教学效率视野下的有效教学追寻的是“减负”、“不减质”的有效教学，也即追寻教学过程中的学习低负担，但教学结果是高质量的有效教学。

2.教学效率并非追寻教学进度快的有效教学高效率教学是指学生能以相对较少的精力投入，而获得相对较多的终身受用的知识、能力、思想方法和态度等。

关于高效率，可从两个维度来认识：学生的时间投入方面，指能够充分利用时间，全身心、积极、主动地参与到学习当中；教学结果方面，指多方面的学习效果———认知成绩、思维习惯、良好的认识结构和学习能力等。

因此，高效教学并不取决于教学进度，而取决于学生投入时间精力后实际获得了怎样的发展。

高教学效率追寻的绝不是教学进度快的效果。

在我国一些地方的教学实践中，教学进度往往快于课程标准的要求，教学容量大，学生课业负担重。

许多地方的教学实践追寻较快的教学进度，实质是追寻重复训练度，造成复习重复演练现象愈演愈烈。

确实，熟能生巧，但是熟还能生笨，熟也能生厌，过分重复演练，收获的副产品可能是学生创造精神的被扼杀与积极学习情感被压制。

3.教学效率追寻的是育人的有效教学尽管一节课课堂教学效率的高与低反映着教师的教学效率，但是，评价一位教师课堂教学高效与低效并不是简单评价一节课课堂教学效果的良莠，也不是依据其所在班级考取高一级重点学校人数的多寡。

从根本上说，培养高素质人才的数量与质量才是高教学效率的根本。

如果教师（或者一所学校）让许多学生终生受益，甚至让学生感恩一生，那么这样的教师（或学校）就是高教学效率的教师（或学校）。

高教学效率追寻的是高育人效率的有效教学，这样的有效教学要考虑近期效果与远期效果的统一、质量与数量的统一、显性效果与隐性效果的统一、体现在学科领域中的效果与体现在其他领域中的效果的统一，体现出育人的非浮躁性与复杂性，更体现了促进人的“发展”的有效教学的观点。

埃默森认为，无效率以两种类型出现：一是材料方面和技术的无效率；二是人员、社会和国家方面的无效率。

第一类危害相对较小。

无效率的材料与技术被使用，只是影响产品质量与数量，到一定程度，它们将被停止使用。

第二类无效率要严重得多，如果人的无效率显现于行政管理中，那么轻者影响企业乃至国家的进步，重者则会导致企业乃至国家的破产与消亡。

由此可见，埃默森更关心人的效率。

埃默森警示学校教学中要千方百计重视人的效率问题。

各级教育行政人员的管理效率、教师教的效率学生学的效率，均涉及到了人的效率问题，三者构成了前为基础、后为目的的关系。

育人是百年大计，教师不宜单一维度静态地评价有效教学，而要将教学效率评价作为一个过程，在评价机制中，如何导向及教师、学校重视育人的效率，是马虎不得的问题。

参考文献：〔1〕Kember D.Urientation to T eachingand T heir Effect on the Quality of Stu-dentL earning 〔J 〕.Journal of HigherE-ducation,1994,（65）：58-74.〔2〕Symonds ，Percival M .Reflecctions onObservationgs of T eachers 〔J 〕.Journalof Educational Research,1950,43（5）:688-696.〔3〕Jensen ，Alfred C.Determining CRIT -ICAL REQUIREM ENT S FOR T EA-CHERS 〔J 〕.Journal of Educational Research,1951,44（5）:.703-707.〔4〕John Curtis Gowan.Self-Report T estsin the Prediction of T eaching Effective-ness 〔J 〕.T he School Review,1960,68（4）:409-419.〔5〕Arthur schultze.中等学校算学教学法〔M 〕.苏笠夫译.北京：商务印书馆,1922.2.〔6〕Charles J,Walker.Study Efficiency:Where T eaching Effectiveness and L earningEffectiveness M eet 〔J 〕.T eac-hing of Psychology,1982,（2）:92-95.（本文系全国教育科学“十一五”规划重点课题的研究成果之一，课题批准号：DHA080091）（作者单位：天津师范大学教育学院，天津邮编300387）46。