赫尔巴特论教育性教学
简述赫尔巴特的教育性教学原则
简述赫尔巴特的教育性教学原则赫尔巴特（Herbart）是德国19世纪教育家、心理学家，他的教育性教学原则是德国教育史上一个重要的分支。
他深刻地影响了20世纪的教学理论，也是20世纪学校教育发展的重要基石。
赫尔巴特的教育性教学原则提出了一系列教学技术与组织机制，以推动学生心智发展，特别是在当时，它提出了一种行之有效的教育模式：教师以温和而有效的方式来引导学生。
赫尔巴特的教育性教学原则指出，教师应该使用系统化的教学方法。
在教学过程中，教师应该主动地作出行动，而不是完全依赖学生的自发动机。
教师需要提出一系列具体的、系统化的教学技巧，以便让学生有效地使用所学知识，并实现这些知识在个体和社会依据的实践应用。
同时，赫尔巴特也主张在教学中采用持续性的学习，这样学生能够累积知识以及复习以前学习过的知识，并运用学习手段。
赫尔巴特认为，学习是一个动态过程，教师可以通过重复性教学来提高学生的表现。
此外，赫尔巴特还广泛运用分组学习，以促进学生合作。
他认为，团队合作是学习效果最理想的方式，教师应该创造有利的学习环境，让学生在这种环境中能够自由交流，分享知识，提出问题，并有效发挥其个人能力。
此外，赫尔巴特建议，在学习过程中，学生应该参与定制分析性任务，由老师指导和引导。
这些任务对学生学习技能和能力的发展都有积极意义，让学生能够从事有意义的学习活动，掌握学习内容，从而能够更有效地应用所学知识。
最后，赫尔巴特的教育性教学原则认为，学生只有在通过评价系统的考核中，才能完全衡量出其学习成果，从而激发其学习热情和能力，使之取得更大的成就，从而实现学习的最终目的。
经过这个评价，学生才能更好地走向成功，这也是赫尔巴特教育性教学原则中最重要的一点。
综上所述，赫尔巴特教育性教学原则，以温和而有效的方式来引导学生，重视系统化教学方式，注重持续学习，发挥团队合作优势，引导学生参与分析性任务，以及通过评价系统的考核，都是有利于学生学习成长的办法与理念，具有重要意义和深远影响。
简述赫尔巴特的教育性教学原则的主要内容
简述赫尔巴特的教育性教学原则的主要内容赫尔巴特的教育性教学原则是现今教育界里最为重要的教学原则，它是指教师的教育实践应当以学生的学习需求和发展为基准，重视学生的个别差异，并从中探寻学习指导的准则，在课堂教学中指导学生充分发挥潜能。
赫尔巴特教育性教学原则有以下几个主要内容：首先，要坚持以学生为本。
教育实践应当以学生为主体，以学习需求和发展为基准，以充分发挥潜能为目标。
教育实践，尤其是学校教育，必须以培养学生的学习能力、实践能力及思辨能力为首要目标，注重发现和充分发挥学生的个别差异，让学生受到个性化的教育。
其次，要强调可持续的教育实践。
赫尔巴特教育性教学原则强调的是贯彻教育实践的全过程，以综合把握教育的总体实践为主，注重能够长久保持、可以不断发展的教育实践。
赫尔巴特也认为，可持续的教育实践必须遵循发展原则，是指以学生生长发展的规律为准则，有针对性的设计和实施教育实践。
第三，要重视情感教育。
赫尔巴特认为，教师要善于以人文态度去认识、尊重和评价学生。
他强调，在教育实践中，要坚持结合学生的情感，充分发挥学生的情感活动，注重使学生形成积极的情感态度，培养正确的品德观念和人际关系观念。
第四，要突出教学实践。
赫尔巴特认为，课堂教学是学生实践活动的重要基地，教师要坚持以实践为主体，使学生在实践活动中发展，将实践活动贯穿于教育实践的始终，在实践中引导学生探究、实践、创新，从而形成自主学习能力。
赫尔巴特教育性教学原则是现今社会教育发展的重要理论，它提醒教师要从学生的个体差异出发，以学生的发展为准则，为学生提供个性化的教育，进而以积极的情感贯穿整个教育实践，持之以恒地追求教育实践的可持续性和发展性，让学生在实践中充分发挥潜能，形成自主学习能力。
简述赫尔巴特教育性教学原则
简述赫尔巴特教育性教学原则
赫尔巴特教育性教学原则是指由德国教育家威廉·赫尔巴特提出的教学方法。
赫尔巴特教育性教学原则认为，教学应该是一个过程，而不是一种结果。
教师应该通过引导和激励学生，帮助学生自己去探索和发现知识，而不是把知识直接传递给学生。
根据赫尔巴特教育性教学原则，教师应该遵循以下原则进行教学：
1 基于学生的兴趣和需要进行教学，让学生主动参与教学过程。
2 创造一个轻松、有启发性的教学环境，让学生在愉快的氛围中学习。
3 通过实践活动和交流，帮助学生发现知识，培养学生的创新能力。
4 注重学生的个体差异，适应学生的不同特点，提供个性化的教学方案。
5 关注学生的情感和心理发展，培养学生的自尊心和自信心。
赫尔巴特教育性教学原则认为，教学应该是一个互动的过程，教师应该激励学生去发现知识，并且通过实践活动和交流来帮助学生理解和应用知识。
这种教学方式能够让学生更加主动地参与教学过程，并且能够培养学生的创新能力和自主学习能力。
同时，赫尔巴特教育性教学原则也强调了教师应该注重学生的个体差异，适应学生的不同特点，提供个性化的教学方案。
这意味着，教师应该根据学生的兴趣和需要，制定个性化的教学计划，并且通过合理的评估方式来反馈学生的学习。
赫尔巴特教育性教学原则的主要内容
赫尔巴特教育性教学原则的主要内容《赫尔巴特教育性教学原则》是19世纪美国教育家詹姆斯赫尔巴特著名的教育理论，被认为是美国的“第一个教育家”。
他的思想被认为是现代教育的开端，也被视为一种永恒的教育思想，其理论为世界各地的教育实践提供了指导。
赫尔巴特的教育性教学原则被广泛应用，在学校和课堂教育中受到广泛的重视和应用。
赫尔巴特教育性教学原则包括以下七项内容：首先，教师应该以学生为中心，以自己为中心的教学方式被抛弃，而是要围绕学生的兴趣、能力和发展水平，以激发他们的学习热情和兴趣，为学生提供真实的、具有吸引力的环境进行教学；其次，支持发展以学生个性特质为根本，应该尊重学生个性特质，在教学活动中培养学生成为独立思考、主动学习的能力；再次，指导发展以融入健康文化为基础，应该通过在实践中训练学生，让他们受到文化素质教育；第四，加强认知能力以实现信息获取为基础，应该通过实践、互动和探究式学习，提高学生的认知能力；第五，凸显技能发展以能动性发展为基础，应该通过课外活动、实践活动和有吸引力的课堂教学让学生发挥创造力；第六，发展学习以学习自立为基础，应该通过目标设定、任务分析、学习指导等方法教会学生学习的自我管理和自我控制；第七，促进学习成果以反思为基础，应该指导学生发现自己的错误，总结经验，通过反思建立新的学习和行为规范。
赫尔巴特教育性教学原则强调“以学生为中心”，让学生受益于实践活动和学习发展，从而实现学生的学习动机、学习能力和学习结果。
与纯技术型的教学不同，赫尔巴特教育性教学强调的是以学生的发展为中心，激发他们的学习潜力，通过真正的学习实践，让他们获得更多有价值的东西，从而激发学习热情。
赫尔巴特教育性教学原则也为当今的课堂教学提供了可能性，在课堂中让学生参与活动，将自身的思想、兴趣和激情融入教学中，形成更加融洽的师生关系，让学生感到受欢迎，在学习中更感兴趣。
总之，赫尔巴特教育性教学原则是一种永恒的教育思想，其道理一直深受世界各地的教育实践者的喜爱，为课堂教学提供了有效的理论指导。
“教育性教学”名词解释
“教育性教学”名词解释“教育性教学”是德国近代著名哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特提出的一条重要的教育教学原则。
可以从以下几个方面来理解赫尔巴特的“教育性教学”。
（1）“教育性教学”的含义赫尔巴特认为教育是以道德的养成为最高目的的。
教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念,使之成为“完善”的人,而要达到这一目的最主要和最基本的手段还是教学。
要进行道德教育,就必须进行教学；不进行文化知识的教学,就无从实施道德品格的教育。
知识和道德具有内在的直接的联系。
基于这种思考他明确提出了“教育性教学”的原则,即强调任何教学过程都必须同时进行道德教育,道德教育必须依赖于教学。
他指出教育（道德教育）是通过,而且只有通过教学才能真正产生实际的作用,教学是道德教育的基本途径,即“通过教学来进行教育”。
他不承认有“无教学的教育”,同样也反对“无教育的教学”。
教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段；相反,道德教育（或者品德教育）如果没有教学,就是一种失去了手段的目的（2）“教育性教学”的实施要通过教学进行道德教育必须要求教学的目的与整个教育的目的保持一致。
因此,赫尔巴特认为教学工作的最高目的在于养成德行。
但他又认为,为了实现这个最终目的,教学还必须为自己设立一个近期的、较为直接的目的,这个目的就是“多方面的兴趣”。
所谓兴趣就是指智力活动的特性。
赫尔巴特认为多方面的兴趣具有一种道德的力量。
学校教育一方面是通过情感和意志的训练进行道德品质的培养,一方面是通过知识传授进行智慧的启发,但两者不是孤立的,而是统一的,密切相关地体现在形成学生观念体系的整个过程之中。
赫尔巴特把学校的全部工作都归结为“教育性教学”,把自己的全部教育学说也概括为“教育不能离开教学”。
（3）“教育性教学”的意义在赫尔巴特以前,教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究,教育和教学通常被规定了各自不同的任务和目的。
而赫尔巴特在教育史上,第一个明确地提出了“教育性教学”的概念,从而深刻地阐明了教学的定义,论述了教学与教育的关系。
赫尔巴特“教育性教学”理论对我国道德教育的启示
第４期２０１９年４月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ ４Ａｐｒ ２０１９［收稿日期］２０１９－０１－０４［作者简介］魏彤儒（１９６８－），女，河北保定人，华北电力大学马克思主义学院思想政治研究所所长、教授，硕士生导师；研究方向：思想政治教育。
廉旭（１９９４－），女，辽宁沈阳人，华北电力大学马克思主义学院硕士生；研究方向：思想政治教育。
赫尔巴特“教育性教学”理论对我国道德教育的启示魏彤儒，廉 旭（华北电力大学，河北保定０７１０００） ［摘 要］“教育性教学”理论是赫尔巴特德育理论的重要组成部分，对各国的道德教育有重要影响。
教育性教学强调教育与教学相结合，突出兴趣、教师、家庭环境等在道德教育中的作用。
这些内容启示我们要坚持教育与教学全面融合、展现兴趣的特有优势、发挥教师的重要作用、上好家庭教育“第一课”，以切实增递我国新时代道德教育之实效。
［关键词］赫尔巴特；教育性教学；道德教育 ［中图分类号］Ａ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５－５８４３（２０１９）０４－００５２－０５ ［ＤＯＩ］１０ １３９８０／ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０１９ ０４ ０１１赫尔巴特是１９世纪德国著名的教育家，在西方教育史上被誉为“科学教育学的奠基人”。
他在其代表作《普通教育学》中提出了“教育性教学”理论，内涵丰富，见地深刻，对后世教育产生了重要影响。
当前，学界对于赫尔巴特“教育性教学”理论的内容及意义有一定的研究，但关于“教育性教学”理论对道德教育的影响鲜有涉及。
本文在系统梳理赫尔巴特教育性教学这一理论主旨观点的基础上，结合我国实际探讨了赫尔巴特教育性教学理论对我国道德教育的具体启示，期望能对我国新时代的道德教育实践起到积极推动作用。
一、赫尔巴特“教育性教学”理论的主要内容（一）教育与教学的首创融合在赫尔巴特提出“教育性教学”理论之前，德国教育理论中“教育”与“教学”是彼此分离的。
他在其著作中曾对教学与真正的教育之间做出分工的原因进行了分析，认为“一方面是有需要教授的科学，另一方面有不安静的学生”。
第九讲赫尔巴特的教育思想ppt课件
19世纪60年代以后，德国资本主义迅速发 展，形成“赫尔巴特学派”。
19世纪末20世纪初，赫尔巴特的教育思想 传到美国、欧洲和日本，并通过日本于清 末传到我国。
过分强调教师、书本的作用，并把他的教 学方法绝对化、形式主义化，认为在任何 学科、任何教材中都同样适用，这在一定 程度上限制了学生主动性、积极性的发挥。
五、《普通教育学》的主要贡献及其影响
• 把教育学建立在心理学的基础之上， 使教育学开始走上科学的道路
• 提出了一套比较完整的课程体系，为 近代课程论的建立奠定了基础
在教学方法上提出“形式阶段”理论，是 当时教学方法的重大革新，为近代教学法 的建立奠定了基础
提出“教育性教学”的概念，在历史上首 先从理论上明确地把教育与教学作为一个 整体来考虑
赫尔巴特普通教育思想
【教学目标】：赫尔巴特的教育理论 【教学重点】：教育学思想 【教学难点】：伦理学和心理学思想 【考核知识点与考核要求】 赫尔巴特的管理论、教学论和训育思想 基本概念：统觉 教育性教学 教学四阶段
论 《普通教育学》
图1：赫尔巴特 (J.F.Herbart,1776~1841)
欲望、习惯于纪律、培养责任心）
训育可以控制情绪，可以使学生铭记体谅 同伴的态度，可以使学生小心谨慎（限制 冒失的尝试，习惯于监督等）
4、训育的阶段和方法
（1）阶段：道德判断、道德热情、道德决 定、道德自制
（2）方法： 陶冶 、压制、强迫和惩罚， 赞许、教育者作为榜样、有益于健康的生 活制度
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的互相关系； 仁慈: 个人意志与他人思想之间的关系； 正义: 如果与他人发生实际冲突； 公平: 善或恶的后果。
兴趣
“假如在单个人身上没有多样性、哲学和 道德品格的统一，那么他始终是一个有缺 陷的人。兴趣的多样性能令他获得用以恢 弘其精神力量的广袤土壤。”
教育性教学主要内容(重点)
赫尔巴特(1776-1841)是德国著名的哲学家、心理学家和教育学家，在西方教育思想史上被视为“科学教育学之父”。
他倡导普通教育学，主张建立独立的教育科学，并以哲学、心理学作为教育学的基础。
他认为，教育学作为一种科学是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。
教育性教学主要内容：在引普通教育学一书中赫尔巴特明确地论述了教育性教学的必要性和可能性，认为不存在无教学的教育和无教育的教学。
他指出，教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他们还应掌握传授知识的科学，“而在这里，我得立刻承认不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来我不承认有任何‘无教育的教学’一样，至少在这本书中如此”他甚至认为，教学如果没有进行道德教育只是一种没有目的的手段道德教育如果没有教学就是一种失去了手段的目的可见他对教学的教育性是非常重视的。
在赫尔巴特教育学思想体系中教育的目的即培养性格的道德力量-是其核心教育的内容和方法都是由此决定的，，因此道德教育在他的教育学思想理论体系中占有极其重要的地位正如他所说。
我们可以将教育惟一的任务和部的任务概括为这样一个概念道德。
道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。
而要实现道德的目标不能仅仅满足于使学生形成某种外在的行为模式，最根本的是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。
这种把教育与教学紧密联系、融合，把传授知识与道德教育融为一体的教育学理论是对教育认识的深化，极大地促进了教育学理论体系的建设也引导了学校教育的发展方向。
理论的实施：兴趣的多方面性，是通往根本目的的途径。
所以要实施教育性教学就必须培养学生多方面的兴趣。
正如他在教育性教学方法上的表述：教学的主要优势在于教师自己的兴趣保持在教学的每个内容上，而学生的自我体验则在教育性教学过程中发挥中心作用，所以说兴趣不仅是教育的目的，而且是教育性教学的途径，它应当始终贯穿于整个教学过程。
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赫尔巴特论教育性教学赫尔巴特论教育性教学周采（南京师范大学教育科学学院）摘要：赫尔巴特《普通教育学》问世200周年之际，本文主要以《赫尔巴特文集》为依据，试图进一步探讨赫尔巴特的教育性教学思想，包括其关于“科学的教育学”与“教育艺术”之区分的思想，教育性教学的伦理学基础，教育性教学思想发展的主要历程、基本内涵及其在当代的意义。
关键词：赫尔巴特；伦理学；教育性教学赫尔巴特（Johann Friedrich Hernart，1776-1841）被人们誉为“科学教育学之父”、“教育性教学”的倡导者以及教学形式阶段的发明者。
从《赫尔巴特文集》（中译本，2002）中的相关内容来看，论及“教育性教学”思想的主要作品有：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》（1797-1798）、《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》（1802）、《论对世界之审美描述是教育的首要工作》（1802）、《普通教育学》（1806）以及《教育学讲授纲要》（1835）。
一、“科学的教育学”与“教育艺术”德国学者诺尔贝特·希根海格（Norbert Hilgenheger）认为，赫尔巴特教育思想模式的发展是沿着两条有鲜明区别的路线展开的，一条是分析性路线，另一条是以实现综合为目标的思辫。
前一条路线从赫尔巴特本人的经验和实验开始，首先导致经验主义教育学，然后形成教育的哲学理论。
这条教育思想路线使哲学或多或少地依赖于教育学。
后一条路线从已有哲学体系的原则出发，从中发展出一套有关教学的理论与实践学说。
这条路线使教育学依赖于哲学，特别是心理学和伦理学。
“青年赫尔巴特的教育著作多采取分析式的教育思想模式，极少例外。
而在他中年形成了自己的哲学思想体系并作了全面阐述之后，他便一直优先遵循以确立综合为目标的思辫方式。
”[1]1861802年，他在《关于教育学的两个讲座》中，主张将“作为科学的教育学”与“教育艺术”加以区分，认为一门“科学”是包含了全部思想内容的一系列原理的综合。
这些原理有可能相辅相成，体现为基本原理的结果，原则中的原理。
而“艺术”是一系列能相互统一起来以实现某一目的的技能的综合。
“就是说，科学要求的是从其缘由中导出原理，是哲学性的思考；艺术要求的是不断的活动，只是通过艺术活动得到结果，艺术在其实践中不会陷于思辨、瞬间唤来的帮助，不合它意的成千事件会招致它的抵抗。
”[2]197赫尔巴特看到了教育理论与教育实践之间的裂痕，并试图解决两者之间的联结问题。
在他看来，即使一位相当出色的理论家，在他实践自己的理论时候，便在理论之间完全不由自主地会出现一个“中间环节”，也就是某种实际的行动，即做出迅速的评判和决定。
这些行动不像成规那样总是一成不变的，而是要求针对个人情况提出切实要求。
他认为，纯粹的理论和纯粹的实践都存在问题。
理论，从其普遍性来说，涉及的范围超越每个人在其实践中只接触到的极小一部分。
由于它直接源于它的普遍性的不确定性，又忽略所有具体事例，忽略所有个人的环境，而实践者又恰恰时时刻刻处在这样的环境中；它忽略所有的个人措施、思考和努力，而实践者恰恰是通过这些来适应那些环境的。
因此，在“科学”这所学校里，对实践来说，总是不是学得太多了，就是学得太少了。
也正因为如此，所有实践者在他们的艺术范围里都很不愿意参与到这种彻底研究过的理论中来。
但另一方面，经过分析和验证已经十分广泛与频繁地证明，纯粹的实践毕竟总是默守陈规，局限性极大，得不出任何决定性的经验。
只有理论才能告诉人们，如果要得到某种肯定的答案的话，应该怎样通过尝试和观察去了解本质。
这也完完全全适用于教育学实践。
而实践作为一种行为方式，在人本身那里一开始就取决于他的情感，而远非取决于他的信念。
[2]199，204二、教育性教学思想的伦理学基础早在1804年，赫尔巴特就在《论世界之审美描述是教育的首要工作》一文中指出：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。
” “道德普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。
” [2]177 1806年，他在《普通教育学》中论及教育目的及其与伦理学之间的关联。
1808年，他在《一般实践哲学》中系统阐述了自己的伦理学思想。
1836年，他在《教育学讲授纲要》中再次强调了德行是整个教育目的的代名词，并从教育学的角度对此前在《一般实践哲学》中论证过的五种实践观念或原则进行了阐述。
1814年，赫尔巴特在《我与当代时髦哲学的争论》中明确地把伦理学研究视为“哲学的第二项工作”（“第一项工作”是一般形而上学），认为这项工作是要把道德情感化解为最简单的道德判断，而道德情感正是由道德判断与其他附带想象相结合而激发的，然后将进行了适当概括的道德判断应用到生活中出现的事务中去，以决定做这件事还是不做这件事。
赫尔巴特指出，要科学地完成“哲学的第二项工作”，就不能把它和它在重要方面同类的东西分开，而是要尽量完整地列举原本的、最广义的简单而清楚的对美与丑的判断，并从总体上说明它们在自然和艺术的结合体上的运用。
“换句话说，实践哲学是美学的一部分，只不过它不是隶属的一部分，而是这门科学另外的部分。
”[2]259赫尔巴特研究了实践哲学所特有的美学观察方式。
他从审美的视角论述了伦理的品评即道德评价的问题。
伦理品评是什么？在他看来无非是对各个关系的评判的普通称谓。
伦理品评从真正的含义上讲，不是表示赞同和反对，而是对其他情感所作的共同判断，是对多数因素构成的诸种关系的完美想象的反映。
因此，美学判断与伦理判断具有相似性。
赫尔巴特实用哲学的基本特点在于把道德判断解释为一种特殊形式的审美判断。
道德判断对各种意志状况采取一种或赞许或否定的立场。
道德观念仅仅是对意志的基本状况做出审美判断而已。
赫尔巴特认为，日常生活的道德判断可以按照内心自由、完美性、友善、法和公正这五种道德观念加以修正，他在《一般实践哲学》中非常思辨地阐述了上述五种实践观念。
第一种实践观念是“内心自由”，赫尔巴特强调这里关心的是内心自由的判断，涉及意志判断，而判断和意愿是不可分离的，一旦判断确定，意志就付诸行动。
人际关系有两个要素：认识与服从。
认识是第一要素，人际关系依赖于人们已经认识到的东西。
而借助于服从，内在自由的观念才能真正是实践的，即才能成为决断的指导。
第二种实践观念是“完美”或“完善”。
所谓完美或完善的观念与对“量”（主要是所谓“强者”和“弱者”）的判断有关。
伟大的人物从三个方面表现出伟大：他强大有力，他拥有财富和健康。
完美性的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的。
[2]115-116第三种实践观念是“友善”的观念。
善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。
[2]118人间一切关系中最丑恶的东西是恶意、嫉妒和幸灾乐祸，因为这些丑恶现象至少会强烈地，以直接的暴力伤害人的情感。
第四种实践观念是“法”的观念。
赫尔巴特认为，法的观念很少引起那些把目光转向内部努力提高自己的品质的人的注意，而那些把目光转向外部，具有世俗思想的人，似乎对这些关系抱有浓厚的兴趣。
在实践哲学中，“法”是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。
对两个理性生物来说有一个第三方来解决他们相互之间发生的冲突。
第五种实践观念是“公平”的观念。
赫尔巴特认为，必须严格把握惩罚的尺度，并必须使受惩罚者对所受的惩罚视为正确而愿意接受。
[5]194他强调不要把这种惩罚同所谓的教育性的惩罚混淆起来，所谓教育性的惩罚就是通过自然结果使学生聪明起来的惩罚。
在1836的《教育学讲授纲要》中，他则从教育学的视角对上述五种实践观念进行了简明扼要的论述，将五种道德观念视为学生应遵守的道德规范。
“在许许多多学生或同学中可以形成一个法制社会与奖惩制度的缩影。
这必须与在大的社会范围中由上述各种观念产生的种种要求彼此协调起来。
” [5]195鉴于内心自由的观念，需要通过教育性教学以培养明智。
“完善的观念会使我们想到身与心的健康，乃至对两者的评价以及对它们的有意识的栽培。
”“仁慈的观念首先提醒教育者应当避开一切会导致恶意的刺激，以免可能产生危害；但也有必要唤起学生对仁爱的尊重。
”“正义的观念要求学生放弃争吵。
此外，它要求学生对争吵做出反省。
”“公平的观念特别在下列情况下应当予以考虑，即给学生应有的惩罚以回敬其故意作祟时应当予以考虑。
这里必须严格把握惩罚的尺度，并必须使受惩罚者对所受到的惩罚视为正确而愿意接受。
”[5]194赫尔巴特对行政制度、文化制度对教育的影响也做了明确的论述。
“行政制度对教育颇为重要，每个学生不管其身份地位有何差别，都必须养成求学的习惯，使自己成为整个社会的有用之才，这种要求可以使教学有许多不同的形式，其中包括体育。
” [5]194-195在《普通教育学》中，赫尔巴特思考了“教育的目的是单纯的还是多方面的”问题，认为最严重的困难存在于教育目的的本身的两个主要部分之间，即如何解决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限制之间的矛盾。
赫尔巴特为人们指出的路径是：通过多方面的教养来解决这个难题，认为多方面的教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去，个性越广泛地与多方面性融合在一起，性格就越容易驾驭个人。
这样，他不仅将教育目的的各成分统一起来，也自然地将“教育性教学”提上了主要的议事日程。
在《普通教育学》中，赫尔巴特仔细研究了学生性格形成的过程，把道德教育分为“道德判断”、“道德热情”、“道德决心”和“道德自律”四个阶段，从把握世界开始逐步引向道德行为，[5]130-145其根据是他的心理学。
与早期心理学不同，他超出了以性格表征为中心的理论，不再把认知、情绪和意志三者理解为互相分离的表征或因素。
相反，按照他的分类，意志和情绪二者均源于心智。
意志力和始终如一的行为可以解释为稳定的认知结构的表现形式。
由此可见，缺乏可靠性和冲动的行为都是由于人们对宜于采取相同行动的环境所作的解释不同，使人的意志沿着稳定的方向发展乃是按认知结构方式制定方法的一种功能。
三、教育性教学在赫尔巴特教育学思想体系中，教育的目的即培养“性格的道德力量”是核心，教育的内容和方法都是由此决定的。
教养与教育之间、教学和管理、训育之间存在着密切的联系。
1802-1809年间，赫尔巴特发表了一系列著述阐述了他的教育性教学思想。
他继承和发展了西方“美德可教”的理性主义传统，对于教育如何能够通过“第三者”的介入在学生身上产生“自治”的行动这个教育的根本问题，他的回答是：情感起源于思想，而原则和行为方式则产生于这些情感。
只有对头脑进行训练，教育才可能实现。
而头脑就其本性而言是能够通过适当的教学而加以训练的。
早在1797-1798年《给冯·施泰格尔先生的几份报告》中，赫尔巴特就细致地报告了自己在家庭教师的教育实践中如何对冯·施泰格尔的三个孩子（尤其是路德维希）进行教育性教学的经历与体会。