罗杰斯“非指导性教学”的理论释义及启示

罗杰斯“非指导性教学”的理论释义及启示作者：李楠楠来源：《黑龙江教育·理论与实践》2022年第08期摘要：罗杰斯提出的“非指导性教学”模式，将培养“充分发挥作用的人”视为教育目标，倡导树立“以学生为中心”的教学观，注重对学生潜能的激发，强调情感因素在学习过程中的重要作用，号召构建关怀型的师生关系，以促进学生的自我实现。

这一教学模式不仅对20世纪60年代和70年代美国的教育理论与实践产生了重大影响，也为其他国家的教育改革提供了可借鉴的参照。

文章基于我国的教育实际，重新解读“非指导性教学”的核心思想，获取了有建设性的教育启示，以期在本土化的实践过程中，促进理论革新。

关键词：罗杰斯;“非指导性教学”;教学启示中图分类号：G426 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2022）08-0041-04卡尔·罗杰斯是美国人本主义心理学家、著名的心理治疗家和教育改革家，主要代表作包括：《咨询和心理治疗：新近的概念和实践》《当事人中心治疗：实践运用和理论》《个人形成论：我的心理治疗观》《自由学习》[1]94。

他一生致力于对人的研究，在“以病人为中心”的心理治疗理论和经验的基础上形成了“非指导性教学”理论（The Non-directive Teaching Though），也称“人本主义”教学理论。

该理论认为人人都有学习的原动力，都能明确自己的学习需求，倡导树立以“学生为中心”的教学观，教师仅以“促进者”的身份参与教学活动，通过引导学生开展“真切的意义学习”，帮助他们探索生活、完成学业，促进其个性的发展和自我的实现。

一、“非指导性教学”的理论释义“非指导”是从英文non-directive一词翻译而来，它是对directive的否定，是指尽可能少地使用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，而更多地运用间接的、不含有命令式的、带有启发意义的形式组织教学。

这里需要指出的是，罗杰斯所谓的“非指导”并不是不需要教师的指导，而是要求教师转换角色，以促进者、向导、顾问的身份，根据学生的要求参与教学活动。

在整个教学活动实施过程中，学生始终处于核心地位，他们对学习的内容、方法、评价等拥有直接的自主选择权。

（一）教育目标：培养“充分发挥作用的人”罗杰斯曾在《自由学习》一书中指出，教育的目标是培养“充分发挥作用的人”[1]105。

这样的人必须具备以下特征：第一，要有洞察力。

罗杰斯将洞察力视为一种新的知觉方式，它是与情感因素密不可分的思维能力，这种能力一旦形成，可以有效地促进学生的自我实现。

第二，要有创造性。

罗杰斯认为，有创造性的人必须具备探索的精神，拥有能接纳万物的包容性态度。

第三，要有建设性。

学生能以积极的心态和行动适应未来社会的变化与发展。

第四，要有选择性。

学生可以依据自己的天赋，充分挖掘自身潜能，使个性得到充分、自由的發展，并在学习过程中不断悦纳和完善自己。

（二）教学实施过程：教师的“非指导性教学”1.树立“以学生为中心”的教学观，注重学生的自我发展罗杰斯对“自我”有着较为系统的研究，并形成了独具特色的“人格结构理论”。

在他看来，学习者本身就具有自我实现的潜能，也有自我认识、自我指导和自我评价的能力[2]。

因此，教学活动不仅要服务于学生“自我发展”的需求，还要围绕学生的“自我实现”来开展。

这就要求所有的教育教学活动都必须“以学生为中心”，将学生的“自我”发展视为教育的主要目标。

“非指导性教学”所倡导的“以学生为中心”的教学观主要表现在以下几方面：从教学目的看，“非指导性教学”认为，高校的教育工作不应局限于知识的传递，还应根据学习者的需要，发挥其潜能，健全其人格;从教学过程看，“非指导性教学”强调学生的主体地位，要求所有教学活动都必须围绕学生开展;从学习内容和学习结果看，“非指导性教学”注重学生的自主性发展，在整个教学活动中，学生不但可以自由地选择学习的内容、方法及进程，还可以对教学活动进行自主评价。

2.改变传统教师角色观，营造良好心理氛围与传统教师观不同，“非指导性教学”认为，教师在整个教学活动中并不是“核心人物”，不起组织、指示、评价作用，他们只是根据学生的要求参与教学活动。

因此，在教学过程中，教师的主要任务不是向学生传递书本知识，而是要为学生提供各种学习的思路与方法，让学生自主解决在学习中遇到的各种问题。

此外，罗杰斯十分注重情感因素对教学的影响作用，为顺利达成“非指导性教学”的目标，他指出教师应具备以下三方面的情感要求，积极为学生创建良好的心理氛围。

首先，真诚（reality）地对待学生，与学生坦诚相见，既不掩饰自己的情感，也不粉饰自己的缺点。

其次，接受（acceptance）学生。

接受学生间的差异性，无条件地关怀学生，将每个学生都视为独立的个体，不把预先的经验和评价强加给他们，经常“信任”（trust）和“奖赏”（reward）学生。

最后，理解（understanding）学生。

罗杰斯强调，要“移情”理解学生，要设身处地地站在学生的立场上，理解他们的所思、所言、所为，真正走进学生的内心世界，消除他们的防御心理[3]。

3.细化教学步骤，开展“非指导性教学”教学过程是一个将教育理论与实践紧密相连的师生互动过程，教学目标的达成，不仅需要教师课前的精心设计，还需要课堂中积极的师生互动，以及课下有效的教学评价与反馈。

为此，罗杰斯细化了教学过程，将“非指导性教学”的实施分为以下几个步骤：第一步，创设情景。

教师要积极创建一种有利于学生接受的问题情景和氛围，鼓励学生自由表达自己的情感、想法。

第二步，探索问题。

教师引导学生寻找、界定、解决问题，在这一过程中教师仅帮助学生澄清、评估问题或感受。

第三步，开发学生思维。

让学生在参与、讨论、解决问题的过程中自由地表达自己的观点，促进学生思维能力的发展。

第四步，计划和抉择。

先由学生初步制定计划，再由教师帮助学生明确所研究问题之间的关联性并做出抉择。

第五步，输出支持性行为。

当学生在解决问题的过程中，采取了某一积极行为后，教师要及时给予学生支持和鼓励。

二、“非指导性教学”的现实启示（一）改革传统教学模式，重视学生的主体地位罗杰斯对传统教学观持批判的态度，他描绘了传统教学观指导下的课堂情景：“教学将教师和书本置于教学活动的核心地位，学生反而成了学习活动的‘奴隶’，被动地接受知识;考试和讲课成为教学的两个主要环节;教师以权威的形象在班级中处于中心位置;教师和学生互不信任，学生处于恐惧状态，并随年级剧增;民主遭到践踏，学生无权选择课程，教师无权选择领导，因而言行不一;学生的好奇心受限，甚至窒息，并且其程度随年级俱增。

”[4]这不仅是对20世纪60年代美国教育的批判，也是对当前班级授课制下应试教育的真实写照。

随着教育公平理念的不断发展，必然要求改变教育不公平现象。

在不改变原有教学体制的前提下，革新教学观，树立“以学生为中心”的教学观，将学生置于教学的“核心”位置，一切教育教学活动从学生的实际需求出发，注重对学生能力的培养、自我的实现，为全体学生的长远发展做准备。

这样的教育观，可为解决班级内的教育不公平现象提供新思路。

教师在践行“以学生为中心”的教学观时，可从以下几方面做出调整和转变。

第一，在教学主体上，实现由“教师”向“学生”的转变，将课堂归还给学生，让学生主动开展学习活动。

第二，在教学方法上，实现由“教师传授”向“引导学生”转变。

在教学过程中，教师要尽可能多地使用情景教学法、游戏教学法、项目教学法等教学方法，引导学生主动探究、积极思考，实现学生学习过程从“被动接受”向“主动探究”的转变。

第三，在课程设计上，实现由枯燥书本知识的单向传递向满足学生多样化现实需求的双向发展转变，在尊重学生已有经验的基础上，将知识与现实生活紧密联系，激发学生的学习兴趣。

第四，在教学评价上，实现由“教师评价”向“综合测评”转变，尽可能少地使用量化、标准的试卷，注重对学生动态、全面的个性发展的评价。

（二）形成良好学习心理氛围，构建关怀型师生关系罗杰斯认为：“教学的成败关键，并不在于教师的专业知识和教学技巧，而在于教师对待学生的情感态度，以及师生间的人际关系。

”[5]师生关系是学校生活中最常见、最集中的一种社会关系，但它对教学质量的影响力不容小觑。

因此，高校需要不断思考，什么样的师生关系最能激发学生的学习主动性，提升教育质量？就此问题，“非指导性教学”给出了以下几点启示。

其一，教师应当注重学生的学习情感，努力为学生创设一个愉快、舒适，充满理解、信任、友好的学习气氛和心理氛围，使学生在这种氛围中自由表述、自主参与。

对此，教师可从两方面着手：一方面，教师要不断提升教育教学能力，将教育理念运用到实际教学中，在发展自身的基础上，帮助学生有效学习;另一方面，教师要对学生充满信心，相信学生有能力掌握学业知识并不断激发自身潜能。

其二，构建关怀型师生关系，在关怀的氛围中“移情”理解学生。

罗杰斯曾指出：“关怀是一种已知的能培育创造性的态度，在这样一种培育的气氛中，能产生美好的、尝试性的新思想。

”[6]因此，教师应主动关怀学生，积极构建关怀型师生关系，让学生在感受到教师关怀的氛围中产生学习的安全感。

教师对学生的关怀，不仅局限于对课堂和书本知识上的“扶智”，还应体现在生活上的“扶贫”，精神上的“扶志”，品行上的“扶德”，心理上的“扶健”。

其三，教师要将关怀理念融入到教学活动中，在实际教学中满足学生多样化的学习需求。

教师不仅要不断提升关怀学生的能力，还要注重发挥自己作为榜样的积极作用，引导学生学会关怀。

关怀是人类的一种普遍需求，除了以血缘为纽带的自然关怀外，社会的和谐发展更加迫切地需要更為高级的伦理关怀。

就师生间的关怀意识和行为而言，首先应该由教师发出，在行为输出后，还要让学生感知到来自教师的真切关怀，并在此基础上形成关怀者与被关怀者间的互动、互惠关系，逐步培养起学生关怀他人、心系社会的优秀品质。

（三）开展“真切的意义学习”，实现“非指导性教学”目标罗杰斯认为学生“真切的意义学习”是教师“非指导性教学”目标实现的重要保障。

那么，何为“真切的意义学习”？这是一种区别于传统意义的学习方法，它不是简单地让学生积累知识、传递经验，而是一种渗入式的、全方位的变化学习模式，这种变化、发展不仅渗透在学生获得知识的过程中，还渗透在学生的个性、情感、态度的变化中，以及对未来的选择中。

在“真切的意义学习”过程中，学生通过独立思考，以及与他人的交流、合作，逐步形成完善的自我认知，他们能从不同的角度全面地看待自己，能接纳、承认自己的情感，变得独立而自信，在成为更加优秀的自己的同时，更容易被他人接受。

教师在开展“非指导性教学”的过程中，还要重视情境、经验、体验三者的联系。

“非指导性教学”模式十分注重对教学情境的创设，认为只有在一种适宜的教学情境中，才更容易激发学生的学习兴趣。