第六章 建构主义与以学为主的教学设计
4、建构主义的特点
积极的 参与性
认知工具
教师 控制性
被动的 呈现
生成性
学生 创造
* 建构主义对教学设计指导的核心思想是对 “认知工具”的建构
第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
二、乔纳森建构主义对教学设计领域的影响
（一）对传统教学设计理论基础的影响
强调要用当代建构主义理论作为教学设计的理论基础，
2、建构的意义：指事物的性质、规律、事物间的联 系等。
3、四大要素：意义建构是学习活动的最终目的，协 作是学习活动的主要方式，会话是学习过程中交流 的手段，情境则是学习过程中异常重要的条件，也 是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
4、学习任务：以解决学生在现实生活中遇到的问题 为目标，为此学习内容要选择真实性任务。
第四章 以学为主的教学设计
建构主义与以学为 建构主义思想产生的理论背景 主的教学系统设计 建构主义对教学系统设计的影响
以学为主的教 学设计的原则 、方法与步骤
以学为主的教学设计的原则 以学为主的教学设计的方法与步骤 以学为主的ID理论研究中易出现的 几种偏向 建构主义理论评析
3
第一节 建构主义理论
一、建构主义思想产生的理论背景
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戴维·乔纳森(David H．Jonassen)
美国密苏里大学哥伦比亚分校教育学院杰出教
授, 1976年取得坦普尔大学教育媒体与教育心
理学博士学位。
研究领域：认知建模与认知任务分析、问题解决、建构主
义学习环境设计、学习中认知工具的开发等。
乔纳森认为教育唯一合法的目标就是问题解决。在《良构
及非良构问题解决学习结果教学设计模型》(1997)和《走
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第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
一、建构主义对教学系统设计的影响
1、
建构主义
建构
主义 的发
动机策略
认知工具
展-认 行为主义 识论
认知主义
模型 图
程序教学系统 智能教学系统
客观主义
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第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
2、乔纳森在《评价建构主义学习》一文中将程序教学 (PI)，教学设计(ID)，智能导师系统(ITS)以及皮亚杰发 展心理学理论放在“客观主义——建构主义连续体” 中作如下定位：
*引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思 考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以 加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去 发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
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第一节 建构主义理论
四、建构主义学习理论
1、学习是获取知识的过程，学习是在一定的情境下 (即文化背景)下，借助他人的帮助(即人际间的协作 活动)而实现的意义建构过程。
靠他们早已学过的知识进行建构。
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第一节 建构主义理论
二、建构主义的学派： 激进建构主义：皮亚杰思想为基础 社会性建构主义：以维果斯基的理论为基础
信息加工建构主义：接受激进建构主义的第一个原则， 不接受第二个原则。
社会建构论：与社会性建构主义有些相似
社会文化认知观：受到维果斯基的影响，也把学习看 成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它认为， 心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密 切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社 会文化背景中的。
的过程。 • 学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。 • 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，并要成
为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发 学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
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第一节 建构主义理论
5、学习环境 建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助
于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用 必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想 的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构 四个部分。 6、教学原则 （1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应 世界的学习中。 （2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合， 教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问 题。
学习：由学生的内部动机，即好奇心、进步的需要、自
居作用以及同伴和相互作用驱动的积极主动的知识建 构过程。
认知结构：知识具有一定的层次结构，当学生学习知识 时总是从具体事物向概括水平方向发展，水平越高的 知识就越抽象一些。
* 由于学习者的学习是基于他们以前学过的知识而进行
的，因此课程应该以螺旋方式组织，这样学生就能依
客
程
教
智
皮
建
观
序
学
能
亚
构
主
教
设
导
杰
主
义
学
计
师
理
义
系
论
统
• 乔纳森认为客观主义的另一端是建构主义，“建构 主义是向与客观主义更为对立的另一方向发展”
第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
3、乔纳森对建构主义观点: (1) 从认识论的角度看，与建构主义对立的另一个极端
是客观主义，建构主义接近或等同于主观主义。
对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中， 个人均能发挥自己的积极作用。
7
知识的社会建构循环过程
Hale Waihona Puke 经个体的 创造过程新知识的主
观建构(增添、 再建、再现)
通过主体间
的审视、再 形成和接受
客观知识 被个体内 化与再建
构
在学习 过程中
经发表形 成 客观知
识
8
第一节 建构主义理论
皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较
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第一节 建构主义理论
5、学习的质量：学习者建构意义能力的函数，而不 是学习者重现教师思维过程能力的函数。
6、发挥学习主体的作用： (1)要用探索法、发现法去建构知识的意义。 (2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有
关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假 设并努力加以验证。 (3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经 知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思 考。 *“联系”与“思考”是意义构建的关键。
( 2004)。
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第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
三、应用乔纳森建构主义观点指导教学设计时应注意 的问题
1、由于影响指导教学设计学习理论选择的因素很多， 因此，在进行教学设计实践时应该以解决教学设计 中遇到的问题为导向，而不囿于以单一学习理论作 指导。
皮亚杰
维果斯基
基本问题
新知识是如何从各种文化中 通过某一特殊文化传递的
创造出来的？
知识工具是怎样的？
有助于符号思维的发展；语 语言是思维、文化传递和
语言的作 言不能在实质上提高智力功 自我调节的基本机制。它
用
能的水平（该水平是通过活 能在本质上提高智力功能
动提高的）
的水平
社会性互 提供了测试与验证图式的途 社会性互动提供了获得语
向问题解决的设计理论》(2000)这两篇文，对其问题解决
的理论及方法作详细介绍。
专 著 ： 《教学设计之任务分析方法》(1999)、《学习环境
的理论基础》(2000)、《学会用技术解决问题：一个建构
主义者的视角》（第二版，2003）、《教育传播与技术研
究手册》(1996，2004)、《学会解决问题：教学设计指南》
作用过程而建构成的。
• 原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整
和改变的过程。
•
认知结构发生变化的两种途径或方式--同化和顺应。 12
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第一节 建构主义理论
3、学生观： • 学生是有一定经验，也有一些观念的。 • 引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经
验。 • 在探索的过程中相互交流 4、师生角色的定位及其作用 • 教学是逐步减少外部控制和增加学生自我控制学习
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社会建构主义的主要依据
(1)知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是 一种社会的建构。
(2)人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定 和判定起着关键作用。
(3)个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受 的客观知识。
(4) 主观知识只有得到社会性接受方能成为客观知识。 (5) 客观知识获得了主观的内在表现。 (6) 无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与
5
维果茨基认知理论的发展--社会建构主义
生平：Lev S. Vygotsky，1896 –1934， 是前苏联建国时期卓越的心理学家， “文化-历史”理论的创始人。
主要研究儿童发展与教育心理，着重 探讨思维和语言、儿童学习与发展 等的关系问题。
社会建构主义认为知识不仅是在个体与物理环境的 相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要， 甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性 相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号 具有极为重要的意义。
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第六章
建构主义与以学为 主的教学设计
以教为主的教学设计
以教为主的教学设计的对象是以教为中心的活动，即 以教师为教学系统的中心，教师利用讲解、板书和 各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识； 学生则被动地接受教师传授的知识活动。
教师是主动的施教者； 学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象； 教材是教师向学生灌输的内容； 教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。 优点：有利于系统的科学知识的传授 缺点：不利于培养创新思维和创新能力的人才
认为当代建构主义理论对复杂学习领域、高级学习目 标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用。
（二）对教学设计模式的影响和改进
建构主义的教学模式
建构主义的教学模式、教学方法、教学设计姓名:张立超学号:120314060 年级:12级教育学一、建构主义的教学模式(一)教学模式的定义在一定教学思想,教学理念,学习理念的指导下,在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
(二)建构主义的教学模式1、建构主义教学模式的特点(1)教学过程的要素:教师、学生、教材、媒体(2)学习环境的要素:情境、协作、会话、意义建构(3)教师角色:组织者、指导者、帮助者、促进者2、建构主义教学模式的定义以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者与促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性与首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的一种教学过程的结构形式。
二、建构主义的教学方法(一)支架式教学根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。
这种框架中的概念就是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”很显然,这种教学思想就是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。
维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题与原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就就是“最邻近发展区”。
换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)与教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离,可见儿童的两个发展水平之间的状态就是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。
因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正就是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质就是利用上述概念框架作为学过程中的脚手架。
以学为主的教学设计的原则
【众师行】以学为主的教学设计的原则综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的有关建构主义的论述，可以将其中使用的以“学”为中心的教学设计原则概括如下：1.强调以学生为中心明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。
至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
2.强调“情境”对意义建构的重要作用建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的相关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用建构主义认为，学习者与周围环境的交互对于学习内容的理解起着关键作用。
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员。
在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维和智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
4.强调对学习环境（而非教学环境）的设计建构主义认为学习环境是可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
建构主义的教学设计
建构主义的教学设计
建构主义的教学设计强调以学生为中心，注重学生的主动性和探索精神。
以下是建构主义教学设计的几个关键步骤：
1. 确定学习目标：明确学生应该掌握的概念、技能和态度，以及如何评估学生的学习成果。
2. 创设情境：根据学习目标，创设真实、有意义、富有挑战性的学习情境，以激发学生的学习兴趣和好奇心。
3. 引导探索：提供必要的学习资源和指导，引导学生自主探索和解决问题，培养学生的自主学习和创新能力。
4. 互动合作：鼓励学生之间的互动和合作学习，通过小组讨论、协作等方式，培养学生的团队协作和沟通能力。
5. 反思评估：引导学生对自己的学习过程进行反思和评估，发现自己的不足之处并加以改进，同时教师也要对学生的表现进行评估和反馈。
建构主义教学设计注重学生的主体性、主动性和创造性，鼓励学生积极参与学习过程，通过自主学习和协作学习，培养学生的认知能力和情感态度，以实现学习目标。
同时，教师也要转变角色，从传统的知识传授者转变为学习过程的引导者和促进者，帮助学生实现自我建构和全面发展。
教育技术学与教学设计教案
第一章教育技术学概述包括：教育技术的基本概念（AECT1994、AECT2004定义），教育技术的领域、范畴、研究对象，教育技术学的学科性质、研究方法、研究取向。
教育技术学的哲学基础和一般科学理论基础。
第二章教育技术的发展历史包括：教育技术发展的含义、模型、特点、新进展，国外教育技术的发展演变，中国教育技术的发展状况。
第三章学习资源包括：学习资源概述、媒体资源、因特网上的教育信息资源、网络教育资源建设技术规范。
第四章学与教的过程包括：学习过程、教学过程第五章教学系统设计包括：教学系统设计概述、教学系统设计的理论和模式、以“教”为主的教学系统设计模式、以“学”为主的教学系统设计模式、教学系统设计的进展。
第六章教学系统开发包括：教学系统开发概述、现代教学媒体材料的开发、网络课程的开发、、智能教学系统的开发、集成化教学系统开发。
第七章教育技术运用包括：教育技术运用概述、教学资源的应用、基于web的网络教学系统的应用、信息化教学应用、绩效技术。
第八章教育技术管理包括：教育技术管理概述、教学资源管理、教学过程管理、项目管理、知识管理。
第九章教学资源与教学过程评价包括：教育技术的评价范畴概述、教学资源的评价、教学过程的评价、网络教学评价、计算机辅助评价研究的新进展。
第十章教育技术与教育改革包括：现代教育技术与创新人才的培养、教育信息化与教育改革、运用现代教育技术建构新型教学结构。
教学系统设计考试要求：1．系统掌握教学系统设计的基本概念、基本理论、基本模式以及学科性质和应用范围。
2．理解、掌握不同教学设计理论和模式的主要内容和相关方法。
3．能运用教学系统设计的相关理论来分析不同层次的教学产品和教学设计案例的特点、方法和步骤，并进行相关的教学系统设计。
考试内容：（一）教学系统设计概论1.教学系统设计的基本概念主要包括教学系统设计的含义、系统特征和本质；教学论与教学系统设计的联系与区别。
2.教学系统设计理论规定性教学系统设计理论；主要的教学系统设计理论。
以“学”为主的教学设计步骤
以“学”为主的教学设计步骤基于建构主义理论，以“学”为中心的教学设计以问题为核心，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“管理和帮助”而展开。
问题的提出基于对教学目标、学习者特征和学习内容的分析，教学评价是教学设计成果趋向完善的控制环节。
步骤如下：1．教学目标分析分析教学目标是为了确定学生学习的主题及与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
分析教学目标时要考虑学习者这一主体，即教学目标不是设计者或教师施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的；其次，还要尊重学习主题本身的内在逻辑体系。
2．学习者特征分析学生是学习的主体，是意义的主动建构者。
对学习者特征分析的主要目的是通过设计适合学生能力与知识水平的教学内容和问题，提供丰富的学习资源和恰当的指导来促进学习者的学习。
与以“教”为主教学设计中学习者特征分析方法相同。
3．学习内容分析建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务过程中达到学习的目的。
但真实的任务是否能体现教学目标以及如何体现，就需要对学习内容深入分析，明确学习内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识）以及知识内容的结构体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义学习环境中的不同要素中。
4．设计学习任务学习任务的提出是以“学”为中心的教学系统设计中的核心和重点，为学习者提供了明确的目标、任务，使得学习者解决问题成为可能。
学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表某种连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用真实的情景通过自主建构的方式来学习。
构建学习任务时，应充分考虑如下原则:(1)在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。
这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件。
同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。
(2)学习任务耍涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。
基于建构主义以学生为中心的教学设计及教学模式
建构主义的评价观
对传统评价的批评：一是它所秉持的产品观，二是它所奉行的客观标 准。 倡导的评价观：主张以高级学习目标替代客观主义和行为主义的基础 知识和基本技能评价。 第一，评价学习过程，当学生的学习结果与预期标准不一致时，尤其 要考察其学习的建构过程，另一方面应将评价贯穿在整个教学活动中， 而不是作为教学活动结束后一个独立的环节。 第二，建构主义的一个基本假设是学习者个人的知识建构有其正当理 由，并主张学习者建构他们当前认知方式下“貌似合理”的解决方案 第三，鉴于建构的个性化特征，多样化的评价观是建构主义教学评价 的必然选择。 第四，强调评价对学习任务及其大背景的依赖。
基于建构主义、以学生为中 心的教学设计及教学模式
河南师范大学教育技术学系 吴忠良 hnwuzl@
内容提要
传统教学设计 建构主义学习理论 基于建构主义的教学设计 基于建构主义的教学模式
为什么要进行教学设计？
教学是一项有明确目的人类活动； 信息社会、知识经济时代对教学质量提出了更
建构主义学习理论
1.
2.
这个故事告诉我们： 知识是在交互过程中产生的； 知识是认识主体在自己原有经验基础上自主建构的。
知识总是以自己原有的经验为基础建构而成的
建构主义的核心思想
知识不是通过教师传授得到，而是学习者 在一定的情境(社会文化背景)下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用 必要的学习资料，通过意义建构的方式而 获得。 如：婴儿最初的抓握行为的学习
自主建构
意 义 建 构
情境设置
学生协作
信息技术
协作建构
建 中构 心主 的义 教指 学导 设下 计的 模以 式学 生 为
资源的种类、 获取、地址、 运用
建构主义和教学设计
篇一：建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。
传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。
杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。
建构主义
---4---
建构主义关于学习的观点
•学习者中心 •主动建构 •双重建构 •协作 •情景 •资源
思考：信息技术为建构主义 的实现提供了什么支持？
学习理论基础
---5---
※ 建构主义思想产生的理论背景 ※
项目 代表人物
Kant
主要观点
主体不能直接通向外部，要 通过内部构建和组织经验去 发展知识 人们只能清晰地理解自己建 构的一切 经验的中心是主体在有目的 选择对象基础的主观改造。 学习是（儿童）自身进行探 索、建构和发现的过程。
---28---
建构主义
学习本质 基本要素 教学策略 学习者与环境互动过程 基于顿悟的个人发现 同化和顺应 创设交互学习环境 供学习者自我调节、思考
---29---
认知理论
基础 知识水平 学科性质 学习结果
建构主义
高级
良性结构
收敛 近迁 教的效率
不良结构
发散 远迁 学的效果
---30---
迁移效果
1897-1934
---31---
关键词
经验
哲学背景
Vico Dewey
塑造 行动、探索 同化、顺应
心 理 学 基 础
认知发展论 社会文化观和 最近发展区
Piaget Vygotshian
人特有的心理结构必须在人 最近发展区 的外部活动中形成，并内化 (ZPD) 成人的内部心理过程的结构； 从现有发展水平到最近发展 区 学习是学生内部因素相互作 用和驱动的知识建构过程
支持学习者进行反思
发挥现代媒体因素的作用
---22---
---23---
I D I 模式 （ 1971 ）
确定 问题
明确问题
(完整word版)以学为主的教学设计教案
教学重点
1.“以学为主”教学设计的原则
2.“以学为主”的教学设计模式
3.“以学为主”的教学设计案例分析
教学难点
“以学为主”教学设计模式的运用
教具
多媒体教学系统
教学方法
1.多媒体教学
2.学生自主练习
教学过程
第四节以学为主的教学设计
一、复习建构主义学习理论
课程名称
教育技术学
课时
1课时
课型
多媒体讲授
教学目标
知识技能目标
1．知道“以学为主”教学设计的原则
2．了解“以学为主”教学设计模式中各步骤中需要注意的问题。
3．知道良构问题和非良构问题的概念以及区别。
过程方法目标
学会根据“以学为主”教学设计模式自己设计一个教学设计案例。
情感态度与价值观目标
1．领会“以学为主”教学设计的意义。
5.强调利用各种信息资源来支持“学”
6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构
三、以学为中心的教学设计的方法和步骤：
1.学习目标分析
在以学为主的教学设计中，学习目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。主题包含在学生当前要学习的知识内容里，通过对学习内容的分析即可得到达到教学目标的知识点，进而即可确定学习知识主题。
组织形式：学习活动中心、或学习资源中心（关键是良好的目录索引、便捷的检索方法、多种形态的资源共存，非单一的资源中心）；
主题网站的方式，通过超媒体链接而成的虚拟资源中心（良好的组织结构、便捷的检索功能、开放的资源空间，资源的利用者也是资源的建设者）
组合资源形态：文本、图形、声音、视频、动画
丰富的资源集合：尽可能的收集与教学主题相关资源