郑桂华-初中语文有效教学的思考-
本色课堂彰显语文核心价值——郑桂华《安塞腰鼓》教学案例评析
生 ：剑 拔 弩 张 。 师 ： 这 个词 你 会 写 吗 ？ 来 ，写 到 黑板 上 。 （ 该 学 生 上
与 作 品 思想 情 感 的 关 系 ” 。 本 课 教 学 她 设 计 了 五 个 环 节 ：
检 查 预 习 ， 学 习词 语 ； 观 看 短 片 ，在 具 体 情 景 中 感 受 安 塞 章 … … 大家 都认 可 黑板 上 的 ？ 腰 鼓 的气 势 ： 整 体 感 知 ，指 导 学 生 朗 读 课 文 ， 感 受 文 章 的
以 后 妃 之 身 份不会做采葛 一类的重活 ’其实这 毛诗序
（ 董业铎 徐
爽
河北民族师范学院中文 系 ０ ６ ７ ０ ０ ０ ）
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备
有 “ 语文价 值 ”的地方是 “ 作 品 的词 语 、句 式 等 表 达 形 式
师 ：还 有 同学 愿 意用新 的 词语 来描 述你 的感 觉吗 ？
师：写得对 吗 ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ “ 剑 拔弩张”是 什 么意思 ？后 面那个
《 安塞腰鼓 》这一课 的核心价值 。王荣生教 授评价郑 老师 男孩子，你来讲。 这节课 “ 依据 学情 ，关联 体式 ，流程清晰 ，落点准确 ”，
无 疑 是 中 肯 到位 的 。
生 ：形 容 形 势 紧张 。
师 ：这里是形容 形势 紧张吗 ？用 “ 剑拔弩 张”来形 容
多 么 自然 的 引 导 ， 多 么 恰 切 的 评 价 。 郑老 师 曾说 “ 如
断调整 自己的教学行为。
果 老师从来就 不好好倾 听学生发言 ，怎么能指望学 生懂得
指向思维培养的初中语文专题阅读教学——以郑桂华老师执教的《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》
师在 2019 年全国十城市教研协作体首届语文教学
称呼的丰富性，如《邓稼先》中对邓稼先的称呼达
25 项之多。郑老师以此作为贯穿全课教学的核心
抛给学生。学生在惊诧之余，产生好奇心和兴趣，
进而专注于文本寻求答案，在此基础上学生的思维
高峰论坛暨核心素养教学与评价研讨会上指出学
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语文·教学经纬
系列的思量，连贯有序、因果分明、前后呼应”
“思维
深刻体会，生发对我国核武器事业的自豪之情。如
过程中的各个部分不是零碎的大杂烩，而应是彼此
此，能助推“文化自信”核心素养的落实。
应接，互为印证”。语文课程所要培养和提升的“思
章以郑桂华老师开展的《邓稼先》
《说和做——记闻
郑老师深谙此理，敏锐发现并挖掘出《邓稼先》
《说
一多先生言行片段》专题阅读教学为例，探讨在语
和做——记闻一多先生言行片段》这两篇回忆性散
文专题阅读教学中培养学生思维的路径。
文与本单元其他文章所有的共性之外的特性：人物
一、
创新视角：
激发学生的阅读与思考兴趣
兴趣是最好的老师。没有兴趣，就不想学习，
时有没有想过‘我是一个什么样的人’？”
“你怎么看
章组织教学，帮助学生通过梳理探究，构建起对回
待这些评价？”课堂以如何做人、如何看待评价的发
忆性散文的认识，进而去解读同一主题、同一类型
问结束。郑老师的这节课在引导学生构建知识体
的文章。这种由归纳推理到演绎推理的学习思维
系、培养思维的同时，还在指引学生感受相关人物
是短暂和肤浅的，思考的兴趣才是深刻的，理智的
语文课堂凸显文本核心价值——郑桂华老师《想北平》研习
语文课堂凸显文本核心价值——郑桂华老师《想北平》研习黄静 延边大学摘要：“教是为了不教。
”为切实达成这一愿景，语文教学研究需要在教学内容方面进一步探索，发掘每一篇课文独特的“语文核心教学价值”，以引导学生从单纯掌握知识的层面向探寻规律性方法的层面过渡，帮助他们“知其然”而后“知其所以然”。
名课，是名师的智慧结晶，读名课的过程也是一个学习的过程。
语文教师应当不断前行，研习名课，提升自我。
关键词：语文核心教学价值；《想北平》；实录研习；教学策略“从课堂教学的角度来看，提高语文学习效率的基本途径是将语文学习文本——课文所隐含的语文核心价值凸现出来，重点训练学生的语言感受力和表达力，重点完成语文课应该达成的教学目标，而适当弱化文本可能隐含的其他教育价值。
”①郑桂华老师的这种理念，在她的《想北平》教学中得到了生动体现。
本文将以语文核心教学价值为出发点，对该课进行研习，探究语文课堂教学应当如何凸显文本的核心价值。
一、关于语文核心价值的思考当我们研读《义务教育语文课程标准》时会发现，语文课程标准不同于其他学科的课程标准。
它并不像其他学科明确地规定具体教学内容、指导教师教学，而主要强调的是学生通过语文学习应达到何种目标。
由于《义务教育语文课程标准》这一内容的模糊性，导致语文教学内容没有统一的标准。
语文教师在进行教学内容的选择时，只能根据自身的学识、经验、考卷以及教参等因素进行教学。
实际上，这对于学生学习效果以及教师教学能力的评估等十分不利。
因此，为语文教学内容以及核心价值的选择确定一项统一的标准迫在眉睫。
郑桂华认为，语文教材选文虽有诸多教学内容，均可作为语文教学的抓手，但教师更应当将关注点放在语文核心教学价值。
文本中最突出的表达特点无疑就是这篇文章作为语文教材的核心价值。
教师的教学重点应当“从关注文本内容转到重视文本形式上来，让学生理解文本内容与文本表达的统一”②。
二、《想北平》教学实录研习《想北平》人教版高二年级语文教材选文，以其独具个性化的特征成为老舍名篇，在现代散文领域占一席之地。
从一道常考题的指导谈语文复习教学的有效性
从一道常考题的指导谈语文复习教学的有效性上海师范大学中文系郑桂华常见修辞方法表达效果的分析是各地中考、高考语文试卷的常见题，很多老师认为自己对这道试题的指导很充分，在两到三轮的复习教学中，语文老师也都会花一定的教学时间在修辞这个知识点的复习上，但是学生实际答题情况往往并不理想。
也有老师将学生出现问题归纳为三点：概念不清、答题用词不准以及步骤不全，并一一举例进行再指导。
可是，学生听了这样的指导之后，还是不得要领，很难提高思考、答题的准确性。
教师信心满满，费时不少，教学效果却不理想，其中的原因到底是什么？相应的对策又在哪里？深入思考这些问题，也许可以改进教师对该类试题的指导，甚至可以帮助语文教师进一步来反思自己复习教学的有效性。
一、分析试题和参考答案，寻找语文复习教学的出路所在。
语文试卷往往被很多人批评，试题设计主观，答案更是让人摸不着头脑。
这样的情况确实在一些试题中存在，甚至有大作家考语文试卷得很低的分数，文章作者做试题得分奇低等。
但是，分析试题与参考答案，明确其测量目标，还是可以提高语文复习教学的有效性。
1. 试题的基本稳定与参考答案的不稳定上海近7年的中考语文试卷中，在现代文阅读部分，考察学生分析修辞手法表达效果的试题共5道，分值为3-4分。
试题与参考答案分别如下：年份选文及其类型分值试题参考答案及评分标准2012年记叙文《第一声喝彩》3分22．第②段画线句“它们的花瓣红得像点燃的火焰”运用的修辞方法是，其表达效果是。
比喻；生动形象地写出了玫瑰花瓣的红，为下文我为主人公的慈爱而喝彩做了铺垫。
2011年记叙文《龙眼与伞》3分21.第①段画线句运用的修辞手法是，其表达效果是。
（附画线句：它们洋洋洒洒地飞舞在天地间，犹如畅饮了琼浆，轻盈，娇媚。
）拟人（1分）生动形象地表现了雪花飞舞时轻盈、娇媚的姿态。
（2分）2009年记叙文《在可可4分24．第○15段“思贤忽然泪如泉涌”这句话比喻或者夸张（2分）形象生动地表现了思西里回头》运用了修辞方法，其表达效果是。
如何走出“化约思维”的困境——郑桂华《爱莲说》教学设计评析
如何走出“化约思维”的困境——郑桂华《爱莲说》教学设计评析【教学目标】1.感受文言的节奏之美，背诵全文。
2.在整体感受的基础上体会文言经典之作的精致，如句式的整散、句序错落、层次的丰富和文气的缜密等。
3.感受君子对自我品性操守的坚守，体会洁身自好、崇尚独立的人格。
评析：三条教学目标，两条关注形式之美，一条关注君子人格之美，体现了形意统一中突出“形”的思想倾向，很好地守住了语文体性。
精致，不仅指句式、句序等形式上的精致，也应指情思上的精致——爱莲的情思是如何表现出来的，为什么不直接道出，非要先勾勒一下爱菊、爱牡丹的爱花流变史，再津津有味地谈自己的爱莲之由？爱莲之由谈罢即可结束，为什么又来介绍一下菊花、牡丹、莲花的象征义，还顺带对三种爱花现象品头论足一下？这种不厌其烦的类比、烘托，就是为了让“自然莲——君子莲——我之莲”的审美复合体，更精致、蕴藉地表现自我的情思。
之所以不纯粹地说“思”，还要加上“情”，是因为《爱莲说》含了先秦“游说”的影子，有“喻巧而理至”的特点，与韩愈《师说》撇开譬喻说理，直接切入思想病根的阐析比，完全是两种不同的表现路数。
教者认为《爱莲说》是表现坚守自我，崇尚独立的君子品性，似乎是对比德传统的一种回应。
可通观全文，周敦颐在强调君子品性的同时，更是为了突出我之品性——“予独爱……”“同予者何人”便是不断强化的标识。
没注意到这一点，文本挖掘的深度显然不够，教学目标和教学内容的择定，则可能偏颇。
【教学过程】活动一:朗读中初步理解文意1.读文章，看看文章写了点什么。
不懂的字词参看注释或查阅字典解决。
朗读活动安排:学生自由朗读课文，部分学生朗读片段或全文，全班齐读课文(读3-4遍)。
2.组织交流:文章写了什么?有没有不懂的字词?提醒学生对注释中的一些字词要特别注意。
对文章大意，学生能大致讲清楚即可，不必求全责备;也不强调概括的精练，这篇文章本就简练得很。
这个环节的活动重在排除阅读障碍，引导学生整体把握文章内容。
郑桂华：我的作文教学实践
郑桂华：我的作文教学实践一路不觉美，回望是风景——我的作文教学实践一开始教作文，就像梦里陷身于茫茫的汪洋中，四顾无边无际，却无处着力。
知道写作在语文中占大头，一个语文教师如果过不了写作教学关，无论自己对课堂的感觉还是职业尊严都会是问题，于是不管走的方向对不对，只是不敢停下脚步。
我三十多年在写作教学上的经历，大体可分为三个阶段：一开始是新手上路，急病乱投医；后来做过主动探索，算是偶有心得；再后来做教师教育，对写作教学就想得更多一些。
回想起来，其实每一步都是在勉力维持，有的还是花笨力气，但愿有限的经验教训能对青年教师有所启发。
新手上路，以模仿为主1990年6月我本科毕业，在华东师范大学第二附属中学教初中语文。
二附中的语文教师都是有水平又有个性的，在写作教学上也各有特色。
比如有的经验丰富，就像熟悉季节时令的老农，什么时节抓读书、什么时节练笔、什么时候抓应试，每个环节都有条不紊，单等秋季收获；有的有绝招，平时似乎并不怎么教写作，但带学生办刊物，做社会考察，请名家来讲座；还有几个宿儒类的老教师，满腹学问，学生很佩服，愿意跟着老师的节奏走；当然也有按部就班教学生写作技巧的。
作为语文教师队伍中的“小白”，我两手空空，情急之下，只能四处求教，跟样学样，看到什么法用什么法。
有的教师每节课前组织5分钟口头练说，我也要学生口头练，讲成语故事、寓言童话故事，介绍一首古诗词，发表时事评论；有的教师要学生读书，我也布置学生读时文、读整本书，也不管效益高低；有的教师要学生回家观察生活细节写周记，我也要学生写，当然周记收上来要每篇都看，还要写评阅意见；有的教师办班级刊物，我也学着办，刊名、编委、前言、后记都齐全。
当时有个老教师主编初中阅读指导，找不到人帮忙，问我要不要试一试。
其实我教书还没入门，但感觉这是个学习机会，就硬着头皮答应下来，于是边查资料边下笔，现学现卖，畏难胆怯陪一路，最后在前辈的催逼下才勉强交稿。
不过，写书等于逼着自己将初中语文知识包括写作知识系统梳理了一遍，这对我的知识结构和写作教学有很大帮助。
郑桂华教学反思
郑桂华教学反思郑桂华教学反思一个教师上出几堂好课并不难，难的是上一次课进一小步，逐渐从天然状态到达自由状态，郑桂华教学实录。
看郑桂华老师的讲堂实录，感觉她的课真正体现了"朴素的语文，本真的讲堂"，实在向往之。
希望对你有所帮助。
第一、凸显文本的焦点价值现代中学语文教学面对的焦点问题是，如何用最小的时间成本，使学生获得一个现代人所必须具备的语文素养，也就是如何提高语文教学效率。
从讲堂教学的角度看，提高语文学习效率的基本路子，是将语文学习文本--课文所隐含的语文焦点价值凸现出来，重点训练学生的语言感触感染力和表达力，重点完成语文课应该达成的教学方针，而适本地弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科学普及教育价值、社会生活认识价值和思想品德教育价值。
一句话，把语文课上成真正的语文课。
问题是，一篇课文通常有数个语文教学点，这些点都可以作为教学预设的抓手工劳动。
在教学预设的时候，选择什么才好?我认为，必须抓住文本中最突出、最独特的语言表达，去预设教学思绪，开展教学活动，从一点出发带动全篇学习，才便于引导学生体会课文的语言之妙，走进作者的精神世界，提高学习效率。
文本中最突出的表达特点，无疑就是这篇文章作为语文教材的"焦点价值"。
第二、在对话中天生教学内部实质意义其实对话教学不仅仅是让师生都有说话的机会，不是表面语序上的"你有来言，我有去语"，它照旧一个多层面的学习与思维活动。
戴维.伯姆认为，从素质上说，人类的思维并非是对客观实在的完全真实再现，每个人都是有限的媒体，靠近正确的意见天生于集体之中，在集体的对话中不断修正与维持。
因此，对话的学习价值，不完全在于学习新常识，也在于借助信息的交流整合思维，还在于养成倾听、尊敬、容情他人的人文精神。
语文讲堂的师生对话有明显的双重性，即既有文化层面的沟通，又有教育层面的交流；既有互相尊敬的要求，又有教师引领学生的需求。
以“学的活动”为基点的阅读教学——以郑桂华老师《说“木叶”》为例
文苑雅香 >>16以“学的活动”为基点的阅读教学——以郑桂华老师《说“木叶”》为例刘 萍赣南师范大学文学院摘要：教学主要由教师的教和学生的学组成。
教师在教学中不仅要根据文本内容，制定出适合学情的教学目标，选择恰当的教学内容，还需要根据教学目标和教学内容设计合理高效的适合学生的“学的活动”，以促进教学目标的有效达成。
本文以郑桂华老师的《说“木叶”》为例，探究以“学的活动”为基点的阅读教学。
关键词：学的活动；教的活动；说“木叶”；阅读教学王荣生教授认为语文课堂教学流弊甚深，将课堂教学从以“教的活动”为基点，逐步转变到以“学的活动”为基点，是语文课堂重建的关键。
[1]以往大多数的课堂教学还是以“教的活动”为基点，在新课程改革的背景下，主张把课堂还给学生，因此，以学生的“学的活动”为基点的教学是现代教师应当重视并且实践在课堂中的，也能更好的体现学生在课堂教学中的主体性地位。
本文以郑桂华老师的《说“木叶”》为例，从教学目标的设计、教学环节的设计以及教学中的问题指向三方面论述其以“学的活动”为基点的阅读教学。
一、以合理的教学目标设计为前提随着部编版教材的全面推广，语文教学越来越重视学生的学。
在教学中，要求学生的学丰富多样且有结构，因此，对教师的教也有了更高的要求。
教师必须制定恰当的教学目标，设置有效的教学环节，并且通过清晰的师生对话，把以“教的活动”为基点的课堂教学，转化为以“学的活动”为基点的课堂教学。
在课堂中通过老师和学生的共同讨论，使“学的活动”充分展开，让学生在原有经验的基础上又形成了新的经验和理解。
郑桂华老师指出典型的课堂学习状态下的阅读活动至少有两重目的，分别对应自然状态下的阅读和课堂学习状态的阅读。
《说“木叶”》是一篇课堂学习状态下的阅读材料，因此，以发现文章的阅读图式、积累阅读经验和策略为主。
合理的教学目标设计是充分展开“学的活动”的前提。
在分析了郑桂华老师的教学实录以及相关的文章后，大致还原出以下教学目标：1.辨析“木叶”“树叶”“落叶”“落木”等概念的异同，把握文章大意。
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发现文本的核心教育价值
• 具有语文特点 • 具有明显的特征 • 具有统领性 • 便于上升为规则
阅读教学的重心
• 由关注文本内容转向关注文 本表达特点
5. 几组教学目标的平衡
• 基本目标与附加目标 • 目标的预设与生成 • 目标的隐藏与明示 • 近期目标与长期目标 • 三维目标的关系
二、开展符合学的逻辑的教学活动
么? • 谁是教学的预期对象? • 教学应达成什么目标，即最终应让学生
表现出什么样的行为?
3.有效教学目标的特征
• 单节课目标： 正确、具体、 弹性、集中
• 单元教学目标：连 续
安德森认知目标二维分类
连续的目标：以情感领域目标为例
• 克拉斯沃尔等人给情感范围提出了从最少 介人到最深介入的5个基本目标。包括：
初中语文教学有效性的思考
• 教什么：关注教学目标到关注学习结果 • 怎么教：开展符合学的逻辑的教学活动
一、对“教什么”的思考
• 从关注教学目标转向关注学习结果 • 对几种学习结果的反思 • 有效教学目标的特征 • 确定有效教学目标的依据 • 思考几组目标的关系
1. 关注教学目标到关注学习结果
• 教学目标是计划中的，学习结果是事实上 的；
暑假读书笔记的12种模样
• 想象你就是书中的某个人物，根据“你”的 经历和感受写一本日记。
• 给书中的某个人物写一封信，给他提提你的 建议。
• 想象你就是这本书的作者，描述一下书中的 人物在本书诞生之前的几年或之后的几年经 历了什么。
• 根据该书表现的某个主题写一篇短文。例如， 如果该书的一个主题是爱，你可以写一篇关 于爱的文章，并用上书中的例子。
意的一件事或一个物体而脱离正在进行的 活动 • 避免赘述和分割
——卡罗尔·西蒙·温斯坦著，田庆轩译，《中学 课堂管理》华东师大出版社2006年7月，第119 页
2. 在对话中生成教学内容
• 关于对话的性质，戴维·伯姆认为，对话不是 无目的的闲聊，不是为争输赢的辩论，不是 共分利益的“协商”，而是一种“谈”， “其意图是为了实现最自由、最彻底最无拘 无束的交流和沟通，在谈话过程中去探索和 发现真知与灼见”“不同的观点和意见之间 彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而 出” 。
的学习
区分三种学习结果
①既不能记住什么，也不能理解或应用 什么，这就是“无效学习” ；
②虽பைடு நூலகம்能记住什么，但没有理解也不会 应用，这就是“机械学习”；
③不仅能记住，还善于应用和迁移，这 就是“意义学习”。
分析学习需要
• 在这种条件下需要教学吗? • 如果不需要教学，那么应运用什么样的
弥补策略? • 如果有必要开展教学，那么应该教些什
• 1．接受：知道或听到某事。 • 2．反应：作为体验的结果的新行为。 • 3．价值评估：显示出某种介人。 • 4．组织：把一个新价值融合到已有价值之
中。 • 5．价值内化：坚持按新价值标准行事。
4.设计合适的教学目标的依据
• 学生
——学生的认知现状是教学设计的逻辑起点
• 课程标准 • 教材 • 教师
• 体验课程:指学生实际学习或经验的课程。
——钟启泉《现代课程论》（新版）上海教育出版社 2003年229页
反思：
• 教师想教的与应该教的一致 • 教师想教的与实际教的一致 • 教师实际教的与学生学习的一致 • 学生的学习内容与接受评估、检测
的内容一致
2. 对几种学习结果的反思
• 区分偶然的学习和有意义的学习 • 区分无效学习、机械学习、有意义
与学习目标关联不够的作业。 • 写一篇作文《我不再烦恼》 • 课后，希望同学们集思广益，写信或发邮
件向有关部门、商家或名人提出合理可行 的建议。（出示作业任选一题） （1）向政府有关部门提出如何规范广告行业 的建议。 （2）向商家或者名人提出在商业广告行为中 的建议。
布置有意义的作业
• 指向教学目标 • 适合不同层次的学生 • 适合教师检查批阅
• 贯穿线索：主问题或者重要项目,教学 进程要环环相扣;
• 教学活动：在对话中生成教学内容;活 动节奏、活动形式等;
• 教学板块：启动性活动－发展性活动－ 总结性活动（注重作业设计）。
1. 教学进程要环环相扣
• 学习活动之间有内在的逻辑关系 • 学习活动与学习目标之间有内在的
逻辑关系
提醒：
• 避免突然转移话题 • 避免“因刺激而受阻的事件”：因无须注
• 教学目标转变为学习结果才是有意义的； • 教学目标是预设的，学习结果是生成的； • 教学目标是教师想教的的，学习结果是学
生实际学到的。
古德拉德（J·I·Goodlad,1979）认为有五种 不同的课程在不同的层次运作。
• 理念课程（idea curriculum） • 正式课程（formal curriculum） • 知觉课程（perceived curriculum） • 运作课程（operational curriculum） • 体验课程（experienced curriculum）
3.丰富的活动形态：学生参与度高的 一个秘诀。
1. 肖老师带来了一首好听的歌曲，想听吗？ 2. 用一两句话简单地聊一聊你的烦恼。 3. 请一个同学来读一读。 4. 李丹同学说得怎么样？ 5. 说烦恼。具体说一说
推荐句式 ➢ A.……可真让人心烦……你瞧…… ➢ B.唉，最近别提多烦恼了……
4.作业设计分析
• 理念课程:诸如政府、基金会或特定的专业团体探
讨的课程问题、提出的课程改革方向，都属于“理 念课程”。
• 正式课程:指由州政府或地方董事会核准的课程方
案，可能是各种理念课程的综合或是修订，也可能 包括其他课程政策、标准、科目表、教科书等。
• 知觉课程:指学校教师对正式课程加以解释后认定
的课程。
• 运作课程:指教师在课堂教学中实际执行的课程。
• 创作一首诗歌、歌曲或一个故事来表现书中 的人物、冲突或主题等。
• 根据书中的某一人物或情节画一张画或图表， 并作出相应的详细解释。
• 想象对书中某一人物进行采访，你可以 问他书中有关的内容，也可以问他其他 问题。用你自己的语气提问，然后用该 人物的语气进行回答。
• 回顾整本书的内容，给出你对这本书的评价。 无论你认为这本书是有趣还是无趣，都从书 中找出例子来证明。你会向你的朋友推荐这 本书吗？为什么？