专家型教师辨析
专家型教师与新手教师之间的区别
专家教师在教学时注意回顾先前知识,并能根据教学内容选择适当的教学方法;
新教师ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ能;
课堂练习
专家教师看做是检查学生学习情况的手段;
新教师当做是课堂必经的步骤而已;
家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范,自动化的常规程序,所花时间短,效率高;
而新教师所花的时间长,效率低;
教育策略运用
专家型教师与新手教师比较研究
一、课时计划的差异
专家
新手
简洁,课时计划突出主要步骤和教学内容;
花大量时间在教学的细节上
课时计划演练、修改等时间在正式时间之外
上课以前演练一下,并且利用课间时间修改;
以学生为中心,认为教学细节由学生的具体行为决定;
依赖于课程目标,不能把课时计划与学生的具体行为结合起来;
根据学生先前的学习知识来安排教学进度;具有较大的灵活性;
专家教师教育策略多,而且能灵活运用;
新教师或者缺,或者不会运用教学策略;
三、课后评价的差异
新教师评价时更注意课堂发生的细节,而专家教师更注重学生对新的学习材料的理解和他认为课堂中值得注意的地方;
只是按照课时计划来做而是;
备课时,专家教师具有一定的灵活性;
新教师认为自己不能预测计划执行的情况;
二、课堂教学进程的差异
新手
专家
课堂规则的制定与执行
新教师制定的课堂规则明确,并且能执行;
新教师可课堂规则含糊,不能坚持执行下去;
吸引学生的注意力
专家教师有一套吸引学生注意力的方法;
新手教师缺乏这方面的方法;
专家型教师和新手型教师区分标准
专家型教师和新手型教师区分标准
以专家型教师和新手型教师区分标准为标题，本文将从教学经验、教学方法、教学目标和教学效果等方面来分析两类教师的区别。
一、教学经验
专家型教师多年从教经验丰富，对教学内容熟悉度高，能够灵活运用各种教学方法和资源，能够根据学生的情况进行差异化教学。
而新手型教师刚刚开始从教，教学经验相对较少，对教学内容的掌握程度较低，还没有形成自己的教学风格和方法。
二、教学方法
专家型教师擅长运用多种教学方法，能够根据学生的特点和需求选择适合的教学方法，能够灵活运用教学资源，使学生更好地理解和掌握知识。
而新手型教师对教学方法的选择和运用相对较少，往往只是简单地传授知识，缺乏灵活性和创新性。
三、教学目标
专家型教师能够根据学生的学习情况和能力制定合理的教学目标，使学生能够达到预期的学习效果。
而新手型教师对教学目标的制定和达成能力相对较弱，往往只是按照教材的进度进行教学，忽视了学生的个体差异。
四、教学效果
专家型教师的教学效果通常较好，学生的学习成绩和学习兴趣都能
得到较好的提高。
而新手型教师的教学效果相对较差，学生的学习成绩和学习兴趣往往不能得到有效的提升。
专家型教师和新手型教师在教学经验、教学方法、教学目标和教学效果等方面存在明显的区别。
专家型教师凭借多年的教学经验，能够灵活运用各种教学方法和资源，制定合理的教学目标，并取得较好的教学效果。
而新手型教师则缺乏教学经验，教学方法和目标相对单一，教学效果有待提高。
因此，对于新手型教师来说，应该积极学习和借鉴专家型教师的经验和教学方法，不断提升自己的教学能力，从而更好地完成教育教学任务。
专家型教师和新手型教师区分标准(一)
专家型教师和新手型教师区分标准(一)专家型教师和新手型教师区分标准专家型教师的特征•渊博的知识储备•具备丰富的教学经验•深厚的学科专业背景•熟悉各种教学方法和策略•能够设计并实施高效的教学计划•具备很强的问题解决能力和创新意识•对学生的需求和潜力有较为准确的判断新手型教师的特征•知识储备相对有限•教学经验欠缺或者尚未形成自己的教学风格•学科专业背景尚未完全熟悉•对教学方法和策略还没有全面掌握•教学计划设计和实施能力有待提升•面对问题时可能缺乏解决思路•对学生的需求和潜力判断可能有一定的失误专家型教师与新手型教师的区别•知识储备：专家型教师拥有广泛而深入的知识储备，而新手型教师的知识储备相对较少。
•教学经验：专家型教师具备丰富的教学经验，可以根据实际情况灵活调整教学策略，而新手型教师的教学经验较少，需要通过实践逐渐积累。
•学科专业背景：专家型教师对学科的理论和实践有着深入的了解，而新手型教师可能对学科专业背景还不够熟悉。
•教学方法：专家型教师熟悉各种教学方法和策略，并能根据学生的需求和潜力选择最适合的方法，而新手型教师对教学方法和策略的掌握尚未全面。
•教学计划设计和实施能力：专家型教师能够设计并实施高效的教学计划，并通过反馈和评估对教学进行调整，而新手型教师在教学计划设计和实施能力上还有待提高。
•问题解决能力和创新意识：专家型教师具备较强的问题解决能力和创新意识，可以应对各种挑战和困难，而新手型教师在面对问题时可能缺乏解决思路。
•对学生的需求和潜力判断：专家型教师能够相对准确地判断学生的需求和潜力，从而更好地指导和帮助他们，而新手型教师在这方面可能存在一定的失误。
结论专家型教师和新手型教师在知识储备、教学经验、学科专业背景、教学方法、教学计划设计和实施能力、问题解决能力和创新意识以及对学生的需求和潜力判断等方面存在明显的区别。
新手型教师应通过不断的学习和实践，提升教学能力，逐步发展成为专家型教师。
合格老师、骨感型老师、专家性老师的标准
作业：写出合格教师、骨干教师与专家教师的定义，三者之间各有什么特点？它们的评价标准是什么？？一：合格教师合格教师应该具有以下特点：一、业务精比如，往往在一节语文课的开始，在情景创设之初，优秀教师一段训练有素抑扬顿挫的朗读，即能迅疾打开学生的心扉，让学生进入语文学习美妙的殿堂，不知不觉提升了语文能力的。
遗憾的是，语文教师的朗读水准，不知从什么时候开始，逐渐被淡化和边缘化。
学生读课文，对学生字词音准音调的纠正，也极见教师的功底。
而这似乎也多有疏忽。
读书，本来是儿童极美妙的事，而如今竟有为数颇为不少的儿童欣赏不到读书美的。
或缘于语文教师的朗读能力？这看似平常，好像谁都会，实则朗读最能反映一个语文教师的水平。
在如今五光十色多媒体的狂轰滥炸下，语文教师刻苦训练朗读的基本功往往被遗忘，往往造成语文教师朗读能力的低下，而这对学生语文能力的影响又是基础的。
基础不牢地动山摇。
再如优秀理科教师对实验操作技能细微末节的极强的演示能力，对数理原理简明扼要确凿无误的讲解能力，这都是优秀教师的看家本领。
可惜的是，所有这些应有的过硬功夫，竟被眼下眼花缭乱的社会通病浮躁的形式主义所轻视。
就教学管理来说，优秀教师当然首先是凭优秀的学科教学水平奠定基础，然后才有有效的管理。
没有精湛的教学业务实力，就管理说管理是苍白和不可想象的。
尽管现在市场经济新形势对传统教学管理提出挑战，但优秀教师对学生成功管理最重要的一条无一例外地仍是对学生充满了爱。
但这种爱不是溺爱，而是科学地爱。
对一些所谓“软硬不吃”、“刀枪不入”、“屡教不改”的问题生，他们依然从关爱他们的学习入手，从从严要求入手，不放弃，不妥协，依然用自己的顽强毅力，来感化和扭转这些意志品质薄弱的学生，锻炼他们成人。
看这些优秀教师的课堂，静闻落针，动赛闹市，收放自如，叹为观止。
这些优秀教师不但业务精，更在品德正。
二、品德正鲜见和领导、同事的亲亲疏疏、是是非非，每天就在办公室、教室、家三点的那个平面上运动。
专家型教师的三类知识
专家型教师的三类知识
专家型教师是指在教育教学中具有高度专业素养和教学能力的教师。
他们能够运用丰富的知识储备和经验来解决教学中的各种问题，提高教学效果。
专家型教师的知识主要可以分为三类：本体性知识、条件性知识和实践性知识。
一、本体性知识
本体性知识是指专家型教师所具有的扎实的学科知识基础。
他们不仅熟悉自己所教授学科的基本概念、原理和规律，还能够将这些知识运用到实际教学中，帮助学生理解和掌握学科知识。
专家型教师通过不断学习和研究，提高自己的学科素养，使自己在教学中更具权威性和说服力。
二、条件性知识
条件性知识是指专家型教师所具有的教育教学理论知识和教育心理学知识。
他们了解学生的学习心理和认知规律，能够根据学生的实际情况制定合适的教学策略和方法。
同时，专家型教师还具备丰富的教育教学经验，能够灵活运用各种教学手段，提高教学效果。
三、实践性知识
实践性知识是指专家型教师在教学实践中积累的经验和教训。
他们通过反思自己的教学行为和教学效果，不断调整和改进教学方法，提高教学质量。
实践性知识使专家型教师能够在面对不同学生
和教学情境时，做出迅速而正确的决策，解决教学中的实际问题。
综上所述，专家型教师的知识主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。
他们通过不断学习、研究和实践，提高自己的专业素养和教学能力，为学生的成长和发展提供更好的教育服务。
在教育教学过程中，专家型教师能够充分发挥自己的专业优势，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力，为学生的全面发展奠定坚实基础。
与骨干型教师相比 专家型教师的课
与骨干型教师相比专家型教师的课骨干型教师一般是指在教师群体中有一定知名度，对教育研究方面有一定兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研究成果，并对一般教师具有示范和带动作用，能够支撑所在地区或学校的学科教学和教学研究工作的中学优秀教师代表。
而专家型教师一般在专业知识方面，专家教师运用知识比新手更有水平。
在其专长的领域，能在较短的时间内完成更多的工作。
在处理突发的状况问题时，专家教师比骨干型教师更能找到新颖和适当的方法解决问题，这就是所谓的专家型教师。
中外专家学者对专家型教师的评判提出了不同标准，并从四个方面提出了培养专家型教师的策略。
浅析专家型语文教师课堂教学话语特征
浅析专家型语文教师课堂教学话语特征专家型教师是指职业年龄在15至20年以上的教师群体中的小部分。
这类教师已经能够熟练地掌握教学技巧和教学策略，不仅能对自身的教育经验、教学策略进行总结和提升，而且能形成自身的教学风格，对教育、教学活动的普遍规律进行整理与思考。
相比较新手型和熟手型教师而言，专家型教师在整体数量上较少，但是他们一般都是学校中学科领域的领军人物。
研究表明，专家型教师的教学动机最高，且在内部动机上显著高于熟手型教师。
专家型教师教学动机的特点可以归纳为对教育事业由衷的爱，表现为专家型教师把教学工作当作是自己的一种乐趣，真正热爱教学工作，并把教育当作是自己的事业，认为它可以使自己得到不断发展，实现自己的人生价值，在教学工作中自觉性高，能够主动研究教育教学过程中出现的问题，乐于和学生交往，把学生当成是自己的朋友。
这是因为从情感上看，专家型教师的职业承诺是最高的，而职业倦怠却是最低的。
他们觉得人的追求不能仅仅是经济和物质的，还应该考虑自我价值的实现。
教师职业是他们理想的选择，他们对教师职业充满了热爱，把从事教师职业当作是自己的一种义务和责任，在工作中投入了自己的大部分精力。
所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”是对他们的真实写照。
从教学技能、技巧上看，专家型教师已经掌握了娴熟流畅的教学技术，能够在教学中顺利地解决各种问题，使他们赢得了学生的爱戴，也得到了领导、学生家长以及社会各方面的肯定并获得多种成就，从而极大地提高了他们的教学效能感，激发了他们的教学动机。
以张曙光{1}教师的《林黛玉进贾府》教学实录{2}为案例，可以看到专家型语文教师的教学话语特征。
在实录中师生语言相当的准确到位，而且简洁明快，均具有较高的语言组织和表达水平。
在专家型教师的课堂教学话语中，可以看到他们对于课堂时间的安排、教学流程的设计以及教学过程中的控制，都已经相当老道；很多的专家型教师会花大量时间进行自己教学策略的设计和安排，并且在教学过程中有效地引导学生，跟随自己或者在自己规划的大方向上行进。
“专家型教师”辨析
“专家型教师”辨析“专家型老师”辨析我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。
它以加强中学校骨干老师队伍建设为重点(其中包括由训练部组织重点培训万名骨干老师)，力求全面提高老师素养。
20xx年5月，训练部又发布《中学校老师队伍建设“十五”方案》，提出在第十个五年方案期间，将连续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级老师方案”，务使骨干老师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培育一批“造诣高深的中学校特级老师”，支持和培育一批“在训练界有重大影响的训练专家和名师”。
这是一项令人鼓舞的有远见的部署。
在此背景下，“专家型老师”的口号应运而生。
何谓“专家型老师”?假如把它理解为上述《方案》中的“造诣高深的特级老师”和“在训练界有重大影响的训练专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。
不过，所谓“有重大影响的训练专家”与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能产生的自然的结果，而“专家型老师”则可能作为培育骨干老师的价值取向，影响老师进修与培育的选择。
惟其如此，“专家型老师”的含义也就值得讨论。
“专家型老师”的关键词是“专家”。
专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。
“专家型老师”主要指“造诣高深的中学校特级老师”，有时也称为“学科专家”。
可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。
在学术领域，基于专业分工，也采纳应用“学科”概念。
如数学学科、物理学科、语言学科等。
每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。
人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个老师的职责在于使所执教的学科学问被同学所把握与运用，故“专家型老师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。
鉴于学者和合格的老师，“两者并不是完全相同的事情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。
①所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的不行代替的领域。
尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不行代替的，问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级老师方案”中，列入了一系列培育特级老师的措施。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
专家型教师辨析
各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢
我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。
它以加强中小学骨干教师队伍建设为重点，力求全面提高教师素养。
xxxx年5月，教育部又发布《中小学教师队伍建设“十五”计划》，提出在第十个五年计划期间，将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”，务使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”，支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。
这是一项令人鼓舞的有远见的安排。
在此背景下，“专家型教师”的口号应运而生。
何谓“专家型教师”?假如把它理解为上述《计划》中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。
不过，所谓“有重大影响的教育专家”
与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能发生的自然的结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养的抉择。
惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。
“专家型教师”的关键词是“专家”。
专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。
“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”。
可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。
在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。
如数学学科、物理学科、语言学科等。
每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。
人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被同学所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。
鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事
情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。
所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的不可代替的领域。
尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的，问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级教师计划”中，列入了一系列培养特级教师的措施。
如：在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题，组织特级教师讲学团巡回讲学，举办名师教学方法高级研讨班，以和资助特级教师出版教育教学著作；此外，通过建立一套制度，使特级教师评选、考核与管理制度化、规范化。
其中或隐含“学科教学专家”内涵，实际上还属于主要以现有特级教师带动未来的特级教师计划。
至于“学科教学专家”的特定含义，不是此项工作计划中所要回答的问题。
值得注意的是，《中国教育报》xxxx 年4月21日，曾以整版篇幅告诉人们“教
师专业化：我们应该做些什么?”其中顾明远教授提出：对教师专业性的问题，国内外有许多研究。
归纳起来有几点：1．有较高的专门知识和技能；2．经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经“临床”实习；3．有较高的职业道德；4．有不时进修的意识与能力。
这种简明扼要的概括，指明了“特级教师”必要的条件。
就我国教育现状来说，作为中小学教师，具备这些条件虽不算容易，倒也不是不可能达到的。
问题是具备了这些条件，就能成为“学科教学专家”么?退一步说，具备这些条件的教师，都能取得较好的教学效果么?
固然，在日常教学实践中，具备上述条件的教师比在这些方面素养一般的教师可能取得更好的教学效果。
问题在于每门学科只有把凝结在这门学科中的成年人经验转化为未成年人自身的经验，成为“同学经验的课程”，才算达到预期目标。
而在成年人经验与未成年人经验之间，存在着学科逻辑与心理逻辑
之间的鸿沟。
按理，在教材中应力求沟通学科逻辑与心理逻辑之间的联系。
这是杜威早在一百年前就提出的课题。
不过，跨越这种鸿沟又谈何容易?至于我国基础教育课程，很久以前虽曾在这方面作过不少努力，并取得一定成绩，而近半个多世纪以来，实际上早已放弃了这种尝试。
意味着把沟通学科逻辑与心理逻辑的责任推给了教师，而一般教师又未必知道有这么一回事。
即使知道这回事，你叫他们从何处下手?好在从上到下，都懂得教学要“从同学实际动身”的道理，而今又有使同学成为“主体”的意愿。
只是紧迫的教学进度和繁重的课业负担，又迫使教师穷于应付，哪顾得上什么“心理逻辑”?结果，教师中只有为数不是很多的有心人，因善于接近同学、观察与研究同学而能取得较好的效果。
惟这种效果的取得，主要靠自身的经验，即主要靠“摸石头”，从课程的此岸到达此岸，而非出于对自身执教课程的理性考虑。
这种教师虽可算是优秀教师，他
们若要成为“学科课程专家”，还须对课程有幼稚的理性考虑。
其中包括明了沟通课程与同学心理联系之道。
我国长期以来实施的基础教育课程，在课程编制的类型上，属于学科课程。
如今刚刚出台不久的基础教育课程实施方案，已包括打破学科课程局限性的尝试，在课程结构中，纳入综合课程与综合实践活动等新的成分，但仍以学科课程为主体。
所谓“学科教学专家”，正是这种课程结构的反映。
惟其如此，我国中小学教师，其中包括多数现有的特级教师与“学科教学专家”，充其量只有所教学科和“学科教育学”、“学科教学法”的视野，而鲜有“课程理论与技术”的考虑与素养。
这是什么意思呢?列入课程体系中的各门学科，如数学，在习惯上虽既称“数学学科”，亦称“数学课程”。
叫个什么名目，虽然问题不大，而“教学理论”与“课程理论”的观念与思路却迥然有别。
前者着眼于教师如何“教”，而后者主要着眼于同学如何
“学”。
依照现代课程观念，保守课程实际上是“教程”，而现代课程主要是“学程”。
就以在当代英语国家已经不先进的泰勒的课程理论来说，它早在半个世纪以前，就以“学习经验”的概念代替我国至今仍广泛采用的“教材”、“教科书”概念。
依他所见，“学习经验”这个术语，既不同于一门学程所涉和的内容，也不等同于教师所从事的各种活动，它指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。
这是由于“学习是通过同学的主动行为而发生的；同学的学习取决于他自身做了些什么，而不是教师做了些什么”。
在中国，“课本课本，一课之本”，至今仍是教师深信不疑的教条。
“照本宣科”也就成为教学的常态。
然而在现代课程观念中，课本只是同学学习环境的组成局部。
至于如何“教”，如何“学”，便又发生“学习经验”如何组织的问题。
其中包括各种不同层面，每个层面又有不同选择。
这些，在我国教师听来，仿佛是“天方夜谈”，不
可思议，而早在1949年问世的泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，作为现代课程理论的奠基之作，已经在若干英语国家课程实践中发生了广泛的影响。
尽管我国课程改革不能不从现有社会需要与具体情况动身，对于教师，包括特级教师，也只能以现有条件下合适的和可能达到的规范来衡量与要求。
至于“学科教学专家”和所谓“专家型教师”，情况稍有不同。
既称“跨世纪的园丁工程”，造就囿于学科教学见闻的专家，能有多大实际意义与价值?即使心存“同学主体性”、“以同学为本”的意愿，若不懂得在所执教的课程中，如何确立可行的课程目标，如何选择与组织“学习经验”，那种善良的意愿也就只是意愿而已。
各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢。