成人质变学习理论对高校教师专业发展的启示

单一、课程专业化程度不高、忽略教师的专业背景与 发展阶段，而导致培训针对性不强。另外，目前高校 教师培训的评价方式多以考试、考察、交心得体会或 者论文等结果性的考核形式为主，缺乏即时性与有 效性，难以考察教师培训的实际效果，也就降低了教 师培训考核工作的价值。
4. 机 制 失 衡：评 价 机 制 失 衡，专 业 发 展 方 向 迷失
引发个体情感反应的经验。”［2］意义图式是指“一个 人经验中特殊的知识、信仰、价值和感觉。”［3］“它是 一组特别的知识、信念、价值判断，是我们对生活的 特殊解释，掌控着我们所见、所感、所思、所为的具体 规则，主要是关于‘是什么’以及‘怎么办’的具体假 设。”［4］质变学习不会经常发生，它通常在迷茫与困 境中产生，如重大的生活危机或生活转变以及一段 时期内意义图式中的质变堆积。
1. 发展理念：终身学习理念缺失，专业发展意 识薄弱
传统教育 体 制 下 的 高 等 教 育 具 有 精 英 化 的 特 征，它曾被视为个体学习的顶点，具有单线性和封闭 性的特征。传统教育体制在方法、组织、结构或实践 方面都已阻碍了社会创新人才的培养，对现存教育 制度缺陷的认识提示我们采用一种触及教育体制各 方面的新 模 式，［8］而 构 建 以 终 身 学 习 理 念 为 指 导、 融合各种教育形态的新教育体系是变革的主要途 径。终身学习是以终身教育为载体、贯穿于个人一 生的主观学习，它强调应根据自己的需要，有选择的 学习，充分发挥个体的主观能动性和创新性。进行 传承与创新是教育的主要社会功能，知识和信息量 也随科学技术的迅猛发展而成几何级数增长，因此， 高校教师引领学术前沿也随着知识的累积与传播方 式的改变而变得更加困难。学术研究、培养学生、促 进知识更新的责任时刻提醒着教师要紧跟知识发展 的速度，因此，高校教师要树立终身学习的理念、不 断学习并调整学习生活，在高速发展的信息时代寻 找到学术发展的创新点，成为一名引领学术前沿的 教师。另一方面，传统教育的目的是培养有知识的 人，而现代高等教育的目的是培养具有创造能力的 终身学习者，所以教师要更加注重学生思维、探索与 创新等能力的提高。因此，教师要对角色重新定位， 让学生成为学习的主体，但在缺乏终身教育理念和 实践指导的情况下，高校教师的教育经历决定了他 — 36 —
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此外，麦基罗认为要促进质变学习的发生，首先 要营造质变学习的环境，成人参与其中能够获得丰 富资源、摆脱制度束缚、不断进行批判反思、在不同 的观点中 寻 找 共 同 点，最 终 成 为 一 个 会 学 习 的 人。 其次，采用多元的方法，如撰写日志、案例分析、角色 扮演等，来激发成人的临界知觉。
学质量。 2. 组织建设：构建教师专业发展的学术共同体 成人个体只有在不断的交流中进行质疑、反思，
从而在不同意见中寻找共同点，形成新的观念，才能 解决自身面临的困境。教师专业的自主发展是教师 专业发展的必然趋势，而学习共同体是促进教师个 体从被动发展转向互动自主发展的重要平台。高校 教师学习共同体是学习者和助学者共同组成的以共 同愿景为前提、以专业发展内在需求为动力、以知识 的合作共享为核心、以交流协作为手段的民主、平等 的学习团 体。［12］高 校 教 师 学 习 共 同 体 是 松 散 型 组 织，具有成员主体性、资源共享性、发展开放性和结 构扁平性的特征。为了完善学习共同体，高校首先 应该强化共同愿景，即共同理想。明确共同愿景，教 师才会互相信任、共同学习、共享资源，进而实现高 校教师整体的专业发展。其次，高校应该搭建交流 平台，充分发挥不同形式的学习共同体的作用。共 同学习的本质是成员之间不断地进行交流和沟通， 交流是成员学习的有效手段。成员之间运用多种形 式进行交流，如学术报告、学术研讨会等，既可以轻 松地分享显性知识，又可以在交流实践后获得隐性 知识的共享。最后，高校要建立教师之间进行学习、 交流、共享、反思、提升和知识共享的机制，使知识共 享成为推动教师专业发展的有效动力。
三、高校教师专业发展的策略
1. 职业转向：从经验型转向研究型 传统教育将教学过程简化为教师灌输、学生死 记，教学效果停留在浅层次的认知阶段。而研究型 教师作为教学一线的实践者和行动者具有强烈的问 题意识和探究意识。成人质变理论认为，成人的学 习是通过发现问题、批判和反思到形成的新观点并 进行实践的行动过程，基于此，研究型教师的成长过 程首先要具有强烈的科研主体意识并从中获取专业 成长的价值与意义。其次，要具有强烈的问题意识。 问题是研究的开始，只有具有强烈的职业敏感性，在 工作中敏锐地审视自己的教育活动，才会从中发现 问题、探究问题直至解决问题。再次，要有强烈的批 判意识，批判是“破”，是变革，不破不立。研究型教 师要有批判怀疑精神，敢于标新立异；最后，要善于 反思，反思就是实践个体对自己的实践活动进行思 考，其目的是调整和改进自己的行为方式，提高行为 效率。反思是现 实 自 我 与 理 想 自 我 之 间 沟 通 的 渠 道，缺乏反思意识，就无法进行自我反思，无法突破 自我，相应地也就无法实现自我超越。研究型教师 就是要求高校教师要不断地对自己的教学实践进行 反思，不断矫正自己的心智模型，不断提高自己的教
们教育学生的方式，这在一定程度上阻碍了教师对 自我角色的转换。
2. 选任标准：重学历高低，轻知识结构 “教师知 识 是 教 师 从 事 教 学 活 动、专 业 素 质 的 重要组成部分，其丰富程度和运作情况直接决定了 教师专业 水 准 的 高 低”。［9］虽 然 关 于 教 师 专 业 知 识 的结构到目前尚无一致定论，但已有的共识认为，教 师专业知识至少包含学科知识、一般教育学知识、学 科教育学知识和教育实践知识四部分。近年来，高 校的师资队伍建设在政府和高校的努力下取得了显 著成效，如规模不断扩大，学历、年龄和职称等结构 不断趋向合理化。但是高校师资队伍中普遍存在教 师教育背景缺乏的问题。而当前高校在选聘教师时 过于注重新进人员的学科教育背景和学科知识，忽 视了他们的教育背景和教育科学知识，从而导致教 师的专业知识结构出现失衡，尽管他们的专业知识 比较广博而精专，但缺乏必要的教育科学知识，很难 在教学能力方面实现自我提升。有学者发现，我国 高校有 30% 的教师学习过教育科学知识，但其中大 部分教师都停留在比较浅显的理论和方法上，缺乏 教育工作必备知 识 的 学 习。［10］此 外，在“学 者 即 良 师”的强 势 观 念 下，高 校 只 强 调 教 师 的 本 体 性 知 识 ﹙即学科知识﹚，最能体现教师专业化的条件性知识 ﹙即教育教学知识﹚和实践性知识﹙即教育经验与感 悟﹚却被 忽 视。 因 此，学 校 的 教 师 发 展 政 策 强 调 专 业知识的显性化，导致高校形成“不出版则消亡”的 文化氛围，“学 科 专 家”是 教 师 追 求 的 目 标，无 疑 会 导致大学教学质量下降，严重影响大学培养人才的 质量。 3. 培训方式：模式单一，功利化倾向严重 教师专业发展是一个贯穿于教师整个职业生涯 的持续过程，它不仅需要良好的知识积累，更需要职 后通过相关培训后使知识持续建构，因此，教师的职 后培训对教师的专业发展具有极为重要的意义。但 是，目前高校教师培训在价值取向上存在较强的功 利性色彩。一方面高校教师的培训模式是针对多数 人统一培训的要求而设计的，过于关注培训规模，忽 视了教师专业发展的多样性与个性化，教师缺乏参 与培训的内在动力，很多教师仅仅为了职称评定、职 务晋升而参加培训，导致了高校教师处于被动参与 状态并且 将 培 训 当 作 负 担 或 硬 性 任 务。［11］另 一 方 面，当前教师培训形式和内容与教师专业发展的实 际需要之间存在较为严重的脱节现象，如培训形式
高校教师实现职业从经验型向研究型的转向，需要加强组织建设，构建学术共同体，需要实现“他为”向“自为”的
方法转变，以及营造氛围，构建丰富的教学生活。
【关键词】成人质变学习理论；高校教师；专业发展
【中图分类号】G 72
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794﹙2016﹚05-0035-04
近年来，高校扩招虽扩大了教育规模，却降低了 教育质量，提升教育质量成为高校当前的一项紧迫 任务。成人质变学习理论是通过对思维的触动、反 省、更新和提升，使成人发生一种质性转变。［1］基于 该理论，高校在促进教师专业发展时应在尊重教师 成人特性的基础上，关注他们对生活经验的反思与 对新观念的践行。
【收稿日期】2015-10-28 【基金项目】江苏省 2014 年度普通高校研究生科研创新 计划项目“专业发展视角下的高校教师职业成熟度研究”，编 号为 232；南京邮电大学教育教学改革项目“认知学徒制视野 中的高校教师教学能力培养研究”，编号为 JG 01714JX 60 【作者简 介 】马 志 娟（1990 —），女，河 南 新 乡 人，硕 士 研 究生，研究方向为大学生心理教育；张艳娣（1974—），女，湖 北随州人，硕 士 研 究 生，研 究 方 向 为 高 等 教 育 基 本 理 论 与 政策。
一、成人质变学习理论的意蕴
成人质变学习理论是美国教育家麦基罗在受建 构主义理论、解放理论与社会理论的影响下提出的， 它包含意义观点和意义图式两个基本概念，其中意 义观点是质变学习的前提，它实际上是认识、文化及 精神的假设结构，在这个假设结构中，人们对已有的 经验不断进行更新、重组，形成新的经验。“意义观 点会随着生活经验的变化而不断发展变化，尤其是
麦基罗认为质变学习根植于沟通方式中，成人 通过沟通交流将反思与论述结合起来并在个体的世 界观中自由转换，最终形成一个更有包容性的世界 观。它以经验的集中、批判的反思和理性的论述三 个主题为特征，生活经验为质变学习的发生提供了 一个起点，“若改变他们的意义图式，他们必须对经 验进行批判的反思，这些转而就会导致一个质变的 观点”。［5］批 判 性 反 思 是 质 变 学 习 的 显 著 特 征 和 主 要动力，是成人质疑自己世界观正确与否的有效途 径。理性的论述是质变学习发生的催化剂，它会引 发不同的成人去探索不同世界观的深层意义，同时 也阐明自 己 的 思 想。 麦 基 罗 认 为：“质 变 学 习 是 成 人批判的意识到个体的假设结构，是如何限制自己 观察、理解和感觉世界方式的过程；也是改变成人惯 有的期望结构，形成更具包容性、识别力的观点并做 出选择的过程。”［6］