双本体视阈中高中课程结构解析
高中物理必修二教材的结构体系分析
高中物理必修二教材的结构体系分析——人教版必修二在原来老教材的基础有很多新的突破，主要从课程三维目标、教材内容、编写特点及体例以及当前教育方式存在的问题及建议四个方面介绍必修二的结构体系。
一、课程三维目标课程三维目标是指对学生进行教育过程中教师应该达到的三个目标即：知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。
三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。
在教学中，既不能离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也不能离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。
其所要达到的目标分别如下：1、知识与技能：学习终身发展必备的物理基础知识和技能，了解这些知识与技能在生活、生产中的应用，关注科学技术的现状及发展趋势。
2、过程与方法：学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。
3、情感态度价值观：发展好奇心与求知欲，发展科学探索兴趣，有坚持真理、勇于创新、实事求是的科学态度与科学精神，有振兴中华，将科学服务于人类的社会责任感。
了解科学与技术、经济和社会的互动作用，认识人与自然、社会的关系，有可持续发展意识和全球观念。
二、教材内容2.1章节安排2.1.1新教材内容整个人教版必修二教材的内容主要包括三大章，分别是第五章曲线运动、第六章万有引力与航天以及第七章机械能守恒定律（附教材目录图片）。
每章所包括的内容分别是：第五章曲线运动1.曲线运动2.质点在平面内的运动3.抛体运动的规律4.实验：研究平抛运动5.圆周运动6.向心加速度7.向心力8.生活中的圆周运动第六章万有引力与航天1.行星的运动2.太阳与行星间的引力3.万有引力定律4.万有引力理论的成就5.宇宙航行6.经典力学的局限性第七章机械能守恒定律1.追寻守恒量2.功3.功率4.重力势能5.探究弹性势能的表达式6.实验：探究功与速度变化的关系7.动能和动能定理8.机械能守恒定律9.实验：验证机械能守恒定律10.能量守恒定律与能源2.1.2新旧教材对比对比新旧教材的每一章的安排，发现其有明显的不同，如下图所示：《必修1》研究了质点运动的基本规律以及力与物体运动的关系。
试析普通高中体育与健康课程结构
试析普通高中体育与健康课程结构普通高中体育与健康课程是我国教育体系中的一门重要课程，其目的是培养学生的身体素质和健康意识，促进学生身心健康发展。
该课程往往由体育和健康两个模块组成，通过运动和健康知识的学习来帮助学生掌握基本的保健方法，从而使他们更好地适应现代化的生活方式。
在普通高中教育中，体育和健康课程的结构是十分重要的。
一般来说，该课程的结构主要包括以下几个方面：一是学科结构，即体育和健康两个单元；二是内容结构，即各个章节和知识点的归类；三是教学方法结构，即教师采用的教学方式和手段。
学科结构方面，体育和健康两个单元的划分是符合学科特点和教育需要的。
体育单元主要囊括了运动技能、身体能力、运动健身等方面的知识，旨在培养学生的体育素质和运动技能。
而健康单元则主要包括了营养、健康生活方式、疾病预防等方面的知识，旨在强化学生的健康知识和科学素养。
这样的学科结构不仅能科学地指导教学内容的设计，也有利于学生的全面发展。
内容结构方面，体育与健康课程的各个章节和知识点的归类应该清晰明确。
体育单元的知识点可以按照竞技体育和休闲体育两个方向展开，从学生的个人兴趣、体质水平和实际运动需求出发作出详细的规划。
健康单元的知识点则可以按照基本营养、心理健康、环境健康、疾病预防等方面进行分类，囊括重要的健康知识。
在课程设计上，合理的内容结构有助于教师有条不紊地讲解课程，学生学习的时候也更有针对性和成效。
教学方法结构方面，采用多种教育方式是必要的。
体育与健康课程中，教育者应该选择多样化的教学方法，包括普及知识、讲解示范、参观实践、课堂互动等等，目的是让学生在不同的环境和情境中更易于学习。
在教学方法制定上，需要结合具体课程内容和学生的实际情况来进行灵活调整，这样才能取得更好的教育效果。
总之，在普通高中体育与健康课程的结构设计方面，需要合理运用各种教育原理和方法，使得体育和健康两个单元互相补充，相互促进，为学生的全面发展提供更好的保障。
高中英语课程结构分析
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每个模块通常为36学时，相当于2学分。为减少并学科 目，各学校根据实际情况，可以每周安排4学时，在1个学段 内完成一个模块的教学任务；也可以根据教学的实际需要， 每周安排2学时，在2个学段内完成一个模块教学的任务。
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（１）学习领域：
是基于学生的经验和发展需要，以及学科群 的发展趋势而规划的学生的学习范围。
学习领域的设定避免了以彼此孤立的单科的 逻辑体系为中心组织课程的状况，使课程既关注 学科的内在联系、又关注学生的经验和发展需要， 体现高中课程综合化趋势。
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（２）科目（即学科）： 在普通高中新课程中它是学习领域的构成单位， 性质相同或相近的若干科目构成一个学习领域。
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综合实践活动是国家规定的必修课程，由学校自己开 发与实施。社会实践的组织形式以班级或小组为单位，每 学年安排一周。社区服务建议根据学生实际情况建立小组， 学校要认真组织、检查，并争取社区和家长的配合。学校 应积极探索综合实践活动的实施方式，尤其要重视研究性 学习、社会实践、社区服务的有机整合。
高中英语课程结构分析
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一、新课程标准下高中课程结构 三、普通高中课程结构中模块、必修课程和选
修课程关系及意义 四、高中英语教材结构分析（牛津版）
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一、新课标下高中课程结构 本次普通高中课程改革的基本特征是： 通过构建重基础、多样化、有层次、综合性的 课程结构，让高中生在自主选择和主动学习中实 现有个性的发展。 课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成。
综合实践活动课程、选修Ⅱ课程主要依靠学校和教师 开发，因此，应当重视课程开发，提高教师的课程开发能 力，重视教学改革，使用先进的教学方法和手段，增强课 程的先进性和有效性。要注重课程管理，建立切实有效的 激励和评价机制。
高中语文课程的基本结构主要变化必修选修的目标解读
下的语文课型
郭志明
一 高中语文课程的基本结构
一 高中语文课程的基本结构
一类为突出基础性 均衡性发展的必修课;一 类为突出选择性 多样性发展的选修课;
一 高中语文课程的基本结构
一类为突出基础性 均衡性发展的必修课;一 类为突出选择性 多样性发展的选修课;
1探究课型;为学生搭建民主之台 2激疑课型;为学生搭思维之台 3参照课型;为学生搭拓展之台
白居易 邯郸冬至夜思家： 邯郸驿里逢冬至;抱膝灯前影伴身 想得家中夜深坐;还应说着远行人
五 新课标下的语文课型
3参照课型;为学生搭拓展之台
白居易 邯郸冬至夜思家： 邯郸驿里逢冬至;抱膝灯前影伴身 想得家中夜深坐;还应说着远行人
一必修课程的目标结构
3 表达与交流目标结构 1表达与交流的总要求 2书面表达与交流 第一;基本目标： 第二;高位目标：
有个性 有创意 多想多写;做到有感而发
三 高中语文课程目标的基本结构及 其特点
一必修课程的目标结构
3 表达与交流目标结构 1表达与交流的总要求 2书面表达与交流 第一;基本目标： 第二;高位目标： 第三;能力要求：
再见
阅读鉴赏是语文学习的重要板块
四 现行人教版高中语文教材体例
阅读鉴赏是语文学习的重要板块 表达交流是教材的第二个板块 梳理探究是教材的第三个板块
四 现行人教版高中语文教材体例
阅读鉴赏是语文学习的重要板块 表达交流是教材的第二个板块 梳理探究是教材的第三个板块 名著导读是教材的第四个板块
五 新课标下的语文课型
进一步提高记叙 说明 描写 议论 抒情等基本表达能力 综合运用多种表达方式 推敲 锤炼语言;表达力求准确 鲜明 生动
知识社会学视阈下的课程知识生成
知识社会学视阈下的课程知识生成摘要：课程知识不是价值中立的，而是价值负载的。
受特定社会权力控制影响，课程知识的生成主要有两种类型，即课程知识的外控生成和内控生成。
课程知识的外控生成主要指权力控制下的课程文本知识的生成，而课程知识的内控生成主要指权力控制下的课程的动态知识的生成。
关键词：知识社会学；课程知识；外控生成；内控生成一、什么是课程知识阿普尔在用“结构分析”方法对课程的意识形态渗透进行研究时，多次提到课程知识、知识和学校教育知识三个概念。
他认为，“课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际是一种官方知识，是一种法定文化”［1］。
在这里，阿普尔将课程与知识对等起来，认为课程就是知识，并且是官方知识、法定的知识、合理性知识。
我国学者认为课程是“法定文化”或“法定知识”［2］。
还有学者认为“课程是社会建构的提供给学校师生借以互动的法定知识”［3］29。
其次，课程知识即学校教育知识，凡是与学校教育有关的知识即为课程知识。
阿普尔认为，“进入学校的知识是对较大课程范围的社会知识和原理进行选择的结果。
它是一种来自某个方面的文化资本形式，经常反映我们社会集体中有权势者的观点和信仰。
……因此，社会和经济的价值已经渗透于我们工作的机构设置，渗透于我们保存在课程内的‘学校知识的形式主体’，渗透于我们的教学模式和评估原则、标准与形式”［4］。
我国学者从社会学角度在对课程进行研究时，多次运用课程知识概念表述问题，尽管没有对其进行明确的界定，但从其陈述形式和意向上，我们也可以推断出其所意指的课程知识的含义。
如，“课程结构是指课程知识的组织及其相互联系”［3］202。
这里的课程知识其实就是指进入课程领域中的知识，进一步说就是指课程中的知识。
通过对课程研究者运用课程知识概念表述课程问题的情况看出，很少课程研究者对课程知识进行明确的概念界定。
在多数学者看来，课程知识就是关于课程的知识，对其进行界定没有太多价值和必要。
5-双本体_基础教育课程结构观察的新视野
2009年第6期(总第216期)EDUCATION EXPLORATIONN o 16,2009Serial N o 1216双本体:基础教育课程结构观察的新视野朱彩兰(南京师范大学教育科学学院,南京210097) 摘 要:第八次基础教育课程改革对原有课程结构进行了调整,高中阶段采用了必修加选修的课程结构,义务教育阶段则强调开设综合课程。
这种课程结构与双本体理论在精神上具有内在的一致性,因而,应用双本体理论解释基础教育课程结构具有可行性和必然性。
关键词:双本体理论;基础教育;课程结构;解释 中图分类号:G 63210 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2009)06-0006-02收稿日期:2009-02-05基金项目:江苏省教育科学“十一五”规划青年专项课题(C -b Π2008Π01Π013);江苏省高校哲学社会科学指导性项目(08S JD8800031)作者简介:朱彩兰(1973-),女,山东栖霞人,副教授,博士,从事信息技术教育研究。
第八次基础教育课程改革希望“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状”,为此,对高中提出了必修加选修的课程结构,义务教育阶段则强调开设综合课程。
“重基础、多样化、有层次、综合性”的课程结构理论可以解决长期存在的“基础”与“学科”取向的教育矛盾。
然而,研究者对于这种举措褒贬不一。
深入分析课程结构不难发现,其目的在于解决双重价值取向问题,即应用取向与学科取向之间的矛盾,或者说应用普及性与学科专业性之间的矛盾。
课程结构的调整就是要在两者间寻找平衡点,并对课程调整做出较为科学的解释,从而使课程设计更加规范。
在众多研究成果中,我认为,双本体理论具有这种可能性。
双本体理论源于对信息技术教育的观察。
在信息技术教育的发展过程中,计算机技术人性化的进化与大众化的走向导致了信息技术的分化,从而直接影响到信息技术教育的发展。
据此,有学者提出了双本体理论,即信息技术教育是两个部分的复合物,—个是大众文化取向的部分,—个是专业(技术)取向的部分,它们分别是大众信息技术和信息技术的技术母体向基础教育映射的结果[1]。
教学视阈中文本解读的四个问题
教学视阈中文本解读的四个问题在教学视阈下，文本解读的问题通常分为四大类：内涵理解、文本结构分析、文本背景辨析及作者意图解读。
首先，内涵理解是对文本内容解释的最基本形式，其问题涉及以下几个方面：文章内容的表述是否完整，以及文章中出现的各种表达形式；文章中的字句、句子和段落是如何联系在一起的，及文章结构的构成；文章中所述的内容是否准确，以及表述是否具有准确性；文章中的内容是否能够反映作者观点和情绪，以及文章中出现的文学手法和技巧有哪些；文章中出现的主题、结构、情节、形式及其相互关系等。
其次，文本结构分析通常要求读者要研究文本内部的语义，及它们之间的关系。
这一类问题具体包括：文章内容的主题，及作者如何在一篇文章内容中表达他的观点；文章中提出的观点是否具有逻辑性，及文章中出现的反对性看法在何种情况下；文章中出现的情绪有哪些，及它们是如何影响文本表达的；文章中出现的论证方式有哪些，及它们是否有助于深入理解文章内容；文章是否具有实用性，及它是如何为读者提供参考和帮助。
第三，文本背景辨析旨在分析文本的背景，其问题涉及以下几个方面：文本的历史背景，及文本的创作过程；文本的文学传统以及文本的创作时代；文本的宗教背景，以及作者受宗教信仰影响的程度等；文本的知识实践视野，以及文本中视野的改变；文本的艺术风格，以及作者如何利用艺术手法来传达其观点等。
最后，作者意图解读也是非常重要的。
这一类问题涉及文本中作者的主旨意图；文本中作者是否存在褒贬，以及作者如何表达褒贬；文本中作者是否有特定的人物和事件，其叙事的主旨是什么；文本中作者对批判对象的刻画是否具有准确度，及文本中出现的类比、拟人等手法是否有助于表达作者意图；文本中作者是否存在偏见，以及文本中出现的理论提出、宣传及宗教信仰等是否有助于表达作者的意图。
总之，教学视阈下，文本解读的问题包括：内涵理解、文本结构分析、文本背景辨析及作者意图解读。
这四个方面均要求读者具备深入的文本内容理解能力，以及积累丰富的文学知识，使自己能够以正确的角度来理解文本，从而更好地激发学习兴趣，提高学习效果。
新课标视阈下教学设计之巧与实
新课标视阈下教学设计之巧与实导语：新课标视阈下的教学设计要求巧妙合理，注重实用性。
本文从视阈的角度出发，结合教学设计的实践经验，探讨了如何在教学设计中巧妙运用视阈的原理和方法，以提高教学效果。
一、视阈的概念与原理视阈是指人在视觉上能够接受的范围，即能够清晰看到的、具有明确轮廓的对象或场景。
视阈的大小受到多种因素的影响，包括眼睛的视力、周围环境的亮度、物体的大小和距离等。
视阈的范围可以通过教学设计的方式来扩大或缩小，以满足不同学生的学习需求。
视阈的原理在教学设计中的运用有两个方面，一是通过调整教学内容的层次和难度，使学生能够清晰理解和掌握；二是通过创设适宜的教学环境和情境，使学生的注意力集中在教学内容上，提高学习的效果。
二、教学设计的巧与实1. 设置适宜的学习目标教师在教学设计中应根据学生的认知能力和学习水平，设置适宜的学习目标。
学习目标应该具有可行性和实际意义，既能够激发学生的学习兴趣，又能够帮助学生提高学习成绩。
学习目标的设置也要考虑学生的视阈范围，不宜过高或过低，以免给学生造成学习压力或者学习无兴趣的感觉。
2. 创设有趣的教学情境教师在教学设计中可以创设有趣的教学情境，以吸引学生的注意力，并使学生的视阈能够集中在教学内容上。
在英语课堂中，教师可以通过使用教学游戏、教学小百科等方式，让学生在轻松愉快的氛围中学习英语单词和句子，提高学习的效果。
3. 选择清晰简明的教学材料教学材料是学生学习的重要载体，对于扩大学生的视阈范围有着重要作用。
教师在选择教学材料时应注意材料必须具有清晰简明的特点，以便学生能够迅速准确地理解和掌握。
教学材料所涉及的内容也要符合学生的认知水平和学习需求，以提高学习的效果。
4. 引导学生积极参与互动教师在教学设计中可以通过引导学生积极参与课堂互动，促进学生与教师、学生之间的互动和交流，以扩大学生的视阈范围。
在语文课堂中，教师可以组织学生进行小组讨论和合作学习，让学生从多个角度和不同的视阈来理解和分析文学作品，提高学习的质量。
教学视阈中文本解读的四个问题
教学视阈中文本解读的四个问题中文作为一种丰富多彩的语言，其文本的解读及理解对于学习者来说具有重要的意义，而教学视阈则是有效的文本解读方式之一。
教学视阈需要学习者以“社会语言”的思维方式去解码文本，以便获得文本所暗示的社会道德、文化价值其他文化传承。
本文将从四个方面对教学视阈中文本解读的问题进行分析：一是如何运用教学视阈来激发学习者的文本解读意识和能力；二是如何使用视野解读中文文本；三是教学视阈中文本解读如何引导学生思考；四是如何结合教学视阈与中文文本解读来提高学习者的文学素养。
首先，为了激发学习者对文本的解读意识和能力，教师应该在课堂教学中充分利用教学视阈。
教师可以在课堂上通过讨论、演示及测试等形式，将教学视阈作为引导学生读书和分析文本的基础。
此外，教师也可以通过批判性问题的引导，让学生思考文本的深层含义，从而培养学生的解码文本的能力。
其次，如何使用教学视阈来解读中文文本。
首先，学生可以借助教学视阈来了解文本的社会背景，比如社会道德及文化价值如何影响着文本。
此外，学生还可以分析文本中出现的社会结构，及文本中暗示的文化传承如何影响个人思维方式及观点。
第三，教学视阈中文本解读如何引导学生思考。
教师可以利用教学视阈来引导学生思考文本中所暗示的社会道德、文化价值以及文化传承，而不是仅仅限定于文本所表达的意思。
学生可以根据自身的社会背景去解读文本，进而改变自己的理解方式，从而最终形成新的思考认知。
最后，如何结合教学视阈与中文文本解读来提高学习者的文学素养。
学习者不仅要利用教学视阈来深入理解中文文本，还要学习从文本中获取知识及文化传承的能力。
在这种情况下，学生可以从文本中学习相关的文化知识，进而拓展自己的文学素养。
以上是关于教学视阈中文本解读的四个问题的讨论。
通过对教学视阈中文本解读的分析，可以帮助学习者进行中文文本的有效解读，从而提高学习者的文学素养及解码文本的能力。
而此外，有效的利用教学视阈及其他视野也可以帮助学习者在自身社会背景的基础上来解码文本，获取更多更深刻的社会知识及文化传承。
核心素养视阈下高中生物学思维型课堂的构建
核心素养视阈下高中生物学思维型课堂的构建摘要：核心素养背景下，新课程改革对高中生物学教学提出更高的要求。
运用思维型教学理论进行课堂教学有助于落实学科核心素养。
关键词：核心素养；思维型教学理论；高中生物学引言：核心素养与高中生物课程的结合为高中生物教学的改革指明了方向。
高中生物教师在深刻理解学科核心素养的基础上，结合教学内容构建思维型课堂，将有助于培养学生的学科思维、获取学科知识和受益终生的学习能力。
一、核心素养概述1．核心素养解析。
核心素养本质上是一种能力要求，具体到每一门教学学科，则是通过学科学习获取的一种能力和价值观。
学生具备核心素养，意味着对学科知识的理解更加透彻立体，并形成正确的学科价值观，对于个人今后的学习或者其他学科的学习都有正向促进作用。
2．与高中生物学的联系。
在核心素养背景下开展高中生物教学，要发挥核心素养的指引和标准性作用。
《普通高中生物学课程标准》（2020年修订版）明确提出高中生物学核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。
高中生物教学的核心对象是存在于自然环境的生命体，通过对生命体的研究形成知识体系，并由此建立学科思想。
核心素养指明了高中生物课程改革的方向，以高中生物课程主体为核心，引导学生积极实践、积极参与，通过学生的主动体验加深对高中生物知识的理解，为其运用高中生物知识解决问题奠定基础，核心素养在潜移默化中形成。
3.与思维型教学理论的关联。
思维型教学的目标指向核心素养，思维型教学理论要求培养学生的核心素养，要符合学生的认知水平和知识经验，制定系统的培养规划和教学计划，并能根据学习情况及时调整目标，教学过程强调围绕目标展开并落实好。
思维型教学的基本要求是促进学生的积极思维，培养以思维为核心的核心素养，为此提出教学需要遵循五个基本原理：动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控、迁移应用。
每个原理都在为学生创造培养核心素养的条件，可以说思维型教学理论是基于核心素养诞生的。
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双本体视阈中高中课程结构解析摘要：从双本体视阈审视高中课程结构，要确立这样的思想，即无论是必修模块或者选修模块，都是在双重价值取向影响下的建构，都是双重价值取向映射的结果。
关键词：双本体；高中课程结构；必修模块；选修模块第八次基础教育课程改革对课程结构进行了调整，其目的在于解决双重价值取向问题，即应用领域取向与学科取向之间的矛盾，或者说应用普及性与学科专业性之间的矛盾，依据植根于信息技术教育的双本体理论可以对此进行科学化的解释。
本文将从双本体视阈观察高中课程结构。
一、双本体视阈中高中必修模块解析从双本体视阈审视高中课程结构，首先要确立的思想是，无论必修模块或者选修模块，都是在双重价值取向影响下的建构，都是双重价值取向映射的结果。
（一）必修模块的共同基础意义高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。
普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。
与此相应，普通高中课程体系旨在“为造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础”。
“数以亿计”、“数以千万计”、“一大批”以数量级递减的方式明示：高中课程体系首先要有一个面向全体学生的基本要求，要使每一个学生都完成所规定的学习内容，都达到所规定的课程目标。
因此课程建设首先要坚持“共同性”与“基础性”，体现“统一性”。
根据目前必修加选修的课程结构，这一任务显然主要由必修模块来承载。
所以必修模块便成为基础中的基础，关于这一点，在各科课程标准中都有相应的描述，不再赘述。
（二）必修模块中双重价值取向的调和1.调和的事实存在毋庸置疑，必修模块作为统一的、体现共性的基础，首先必然要关注应用普及性。
与此同时，作为统一的平台，又必然对学科专业性有所涉及，以为学生选修模块的学习奠定基础，也为学生的后继学习提供导向，即根据兴趣、爱好及能力倾向，有针对性地选择适合自己的选修模块。
于是，必修模块中便呈现双重价值取向调和的状态，这是一种事实存在。
2.调和的程度把握明确、正视、承认必修模块业已存在的调和状态，就必须考虑到一系列现实的问题，即与侧重学科专业性的选修模块相比，必修模块对涉及到的学科专业性的各取向深度如何把握，才能突出其应用普及性色彩；作为调和的结果，必修模块与选修模块之间必然存在内容上的交叠问题，那么如何处理交叠问题，才能保证相关内容学习不是简单重复进行。
实际上，前者涉及到宏观层面的定位与指导，后者则属于微观层面的操作与方法。
下文分别进行阐述。
（1）宏观指导思想首先，需要明确调和的程度应当以能否有助于培养学生全面的身心素养以及与既定课程目标的吻合程度为依据。
在总的思路指导下，要清晰必修模块与选修模块各自承担的使命。
必修模块的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修模块的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
也就是说，必修模块追求“一英里宽，一英寸深”，可以用“一”表示其对横向上宽度的侧重，体现其对应用普及性的关注度。
选修模块侧重某个方向上的深度，因为每个选修模块都代表学科专业性的一个侧面，与必修模块相比，选修模块倾向“一英寸宽，一英里深”，可以用“T”表示其对深度的关注。
于是，必修加选修的课程结构便形成对“一英里宽，一英里深”的关注，用“∏”表示其对深度、广度的兼顾，纵横二维交叉的结果就是对基础的厚实性与平稳性的双重保证，就是对应用普及性与学科专业性双重价值取向的关注。
各个学科的课程标准或者解读中都承认必修模块的“一英里宽，一英寸深”属性，在内容设计时也都是如此安排的，也都有类似的描述与表达。
（2）具体操作方法必修模块与选修模块存在内容上的交叠，适当的交叠有利于表达各模块之间的内在联系，但又涉及到一个现实问题，即如何保证交叠的“面积”尽量缩小到一个可以接受的程度，以便使在课标指导下的教材编写和教学过程有序进行?这是所有学科在制定课标时需要考虑的问题。
如，在研制高中信息技术课程标准时，借助三种办法来“解决”这些问题，分别是缩小法，浅、深分解法和错位描述法。
1）缩小法：即缩小两个不同课程或者不同模块之间交叠内容的量。
主要是解决信息技术课程与数学课程在“算法”上的交叠问题。
2）浅深分解法：主要是指将不同模块之间相关或产生重复的内容按照难度层次进行分解以减少或避免重复的方法。
通过难度上的分解，解决内容的相互交叠问题。
3）错位描述法：强调的是对不同视角的关注，即沿循不同方向处理问题。
如在“信息技术基础”中，将学生作为网络信息的一般使用者，着重介绍网络信息分布与存贮的特征，如何借助工具对其进行针对需求的有效收集等。
而在“网络技术应用”中，则从解析搜索引擎工作原理与工作方法的角度去呈现这个主题，从而使两个模块内容有效分解。
以上三种方法中，浅深分解法在各学科中应用比较普遍，这也体现了“一”与“T”关注的不同。
3.必修模块目前存在的必要性与合理性高中必修模块的设置一方面是建立在义务教育阶段的基础上，在此基础上进行必要的适度的提升(如技术方面、能力方面、思维方面、文化含量等)，与初中阶段的应用普及性相比，高中阶段的必修模块增添了些学科专业性色彩。
另外，由于高中生多来源于不同的学校，学生的基础会有差异。
因此，必修模块在某些学科还需要承担着一个统一的平台的功能。
譬如，信息技术课程在义务教育阶段没有国家层面的标准，各地区学生修习情况不尽相同，高中的必修模块必须承担统一学生基础的使命；另一方面，必修模块又要为选修模块的学习奠定基础，与选修模块的学科专业性相比，必修模块又应突显其应用普及性。
于是，必修模块在义务教育阶段与高中选修模块之间搭建了必要的桥梁，保证学生能够持续、稳步发展。
从这点出发，必修模块的存在是必要的，也是合理的，是课程系统建设的必需，是学生持续发展的必需。
二、双本体视阈中的选修模块解析（一）选修模块的共同基础意义与必修模块相比，选修模块更加突显其学科专业性，且强调各种不同取向。
但与高校的方向专业课相比，高中的选修模块依然突显其应用普及性，这种应用普及性是源于基础教育阶段的特点——基础性。
不过，高中课程所体现的基础性与义务教育阶段有实质的不同，它更需要关注学生未来、个体多样发展的基础，而不是仅关注人类知识的全面基础。
因为高中阶段学生的性情、潜能、取向有了明显的差异，每门课程对于不同学生来说价值可能不一样。
到了高中，打基础应有领域倾向性，泛泛学习所有学科、在所有学科上平均使用力量，不是真正意义上的打基础。
正是在这一意义上，多样化、选择性是基础性的重要维度。
因此有人说选择一种课程就是选择一种未来。
由此，选修模块既蕴涵基础性又突显多样性，同必修模块一样，也是呈现应用普及性与学科专业性双重价值取向调和的状态，不同的是，选修模块是以学科专业性为主的调和状态。
选修模块中双重价值取向的调和状态在各学科课标中都有描述。
譬如，语文课标中的描述：“选修课程也应该体现高中语文课程的共同价值，也应该体现基础性。
”又如，信息技术课程的“选修部分充分体现了课程结构的多样性特征，也适当关注基础性，使模块内容符合学生实际，符合大众教育的要求”。
（二）选修模块的个性化发展意义选修模块的个性化意义可以从两个方面去关注：内在品质与外在条件。
内在品质：教育面对的是一个个具有独特个性的学生，在能力、素质、兴趣、认知风格、发展志向等方面存在着差异，教育应当促进每一个学生的个性发展，防止“千人一面”。
课程结构采用必修加选修的形式就是为了适应学生的个性差异，这也彰显第八次基础教育课程改革“为了每一位学生的发展”的理念。
目前世界范围内的高中课程结构模式无论简单抑或复杂，都清晰地体现了这么一个趋势：大一统地让不同天赋、潜能、兴趣和职业倾向的学生按同样的要求学习同样的课程的平均发展模式正在淡化甚至消失，课程结构日益注重反映学生的不同需要，日益注重学生的多元发展，日益多样化。
外在条件：各学科内容都存在学科方向性与应用领域方向性的不同，也就是我们讨论的双重价值取向问题如何兼顾。
可以借助必修加选修的形式进行调整。
但在选修模块内部，又必然涉及到方向性问题，即需要恰当地设置、选择选修内容才能保证学科方向性与应用领域的方向性在深度与广度上的定位把握。
兼顾学生的内在品质与课程的外在条件，综合考虑的目的在于确保选修既满足学生个性发展的多元需求又保证必要的学科专业性的铺垫与基础。
这点在各学科中都有鲜明的体现。
需要强调的是，必修模块与选修模块在双重价值取向上的深度与广度把握需要到位，两者之间的区分需要合理，且选修部分的“方向”性把握也需要到位，才能完成使命。
某些研究者反映学科课标中的相应内容过难或者过易，都是对此问题的关注。
譬如，有人质疑语文的选修课程缺少应有的特色，过于强调“基础性”东西，与必修课程之间的关系“暖昧”，因而使选修课程的设置显得可有可无。
又如，有人质疑数学的选修系列过难，认为“高中数学课程并不是大学的预科，内容并不需要面面俱到”。
也有人质疑化学学科中选修课内容是大学内容的下放。
（三）选修模块的变化趋势根据双本体理论，学科专业性与应用普及性之间并没有一个截然清晰的分水岭，任何绝对化的机械切割都可能导致双本体观落实过程中的歧意。
普及性、专业性本身就是相对的，并且也是随着时间流动的。
某一个时期被认定为学科专业性的内容在经过一段时间之后，当其内容日趋大众化之后，就会被理所当然地看作应用普及性内容。
基于此，选修模块中的内容不会一成不变，其学科专业性色彩浓重的内容在日趋普及之后，极有可能作为应用普及性内容充实到必修模块中，届时更多的学科专业性内容则会填充到选修系列中。
这种可能的变化在各科的课程标准中也有说明。
高中的选修模块可能会充实到必修模块，而必修模块中的内容也有可能下移到初中阶段。
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