课程开发与教学设计的基本模式
《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
课程与教学论： 课程与教学论内容框架
《课程与教学论》内容框架信息学院现代教育技术10级王俊10420114001一、课程与教学论概念（一）课程的涵义课程标准是指导学校教育和教学工作的指导性文件。
它具有确保国家地方和学校一定的教育水准，为国民提供接受同一水准的教育机会的功能。
在现代世界，一个国家对学校的课程和教学全无统一的要求和标准，也没有统一的检查、考核和评价制度，就很难保证学校教育的基本质量，确保公民基本素质的普遍提高。
目前，从世界范围看，课程标准的层级分为三种形式：即国家统一课程标准、地方课程标准和学校课程标准。
各国因政治制度和教育制度的不同其标准形式具有一定差异。
1.课程的三种涵义（1）课程作为学科（2）课程作为目标或计划（3）课程作为学习者的经验或体验（二）教学的涵义教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
二、课程开发与教学设计的基本模式（一）课程开发的基本模式1.目标模式目标模式（the objectives model）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
2.过程模式过程模式（a process model）是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（L．Stenhouse）系统确立起来的。
斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。
斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献于局限。
在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。
（二）教学设计的基本模式1.认知取向的教学设计模式认知取向的教学设计模式是建立在认知心理学的理论基础之上的。
2.行为取向的教学设计模式行为取向的教学设计模式是建立在行为心理学的理论基础之上的。
3.人格取向的教学设计模式人格取向的教学设计模式是建立在人本心理学的理论基础之上的。
三、课程与教学的目标（一）课程与教学目标的含义教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
课程与教学论,章节测试 第二章
第二章课程开发与教学设计的基本模式一、单项选择题1.目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，其主要代表模式是（）A.塔巴模式B.泰勒模式C.惠勒模式D.坦纳模式【解析】B目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，它也被看做是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。
故选项B正确。
2.过程模式也是20世纪以来课程开发的主要模式之一，其创立者为（）A.斯腾豪斯B.泰勒C.布鲁纳D.奥苏伯尔【解析】A过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。
故选项A正确。
3.“通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率”属于发现学习内部动机的哪一种（）A.好奇心B.能力动机C.自居作用D.同伴间的相互作用【解析】B 注重内部动机是布鲁纳发现学习理论的基本特征之一，其主要内部动机包括好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用。
其中，能力动机就是通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。
故选项B正确。
4.学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，属于（）A.发现学习过程B.机械学习过程C.有意义学习过程D.接受学习过程【解析】C 基于对课堂学习的研究，奥苏伯尔提出了有意义学习的概念，所谓有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。
故选项C正确。
5.学生已经掌握了“三角形”的概念和面积计算公式，再学习“等腰三角形”的概念与面积计算公式。
这种学习属于（）A.下位学习B.上位学习C.并列结合学习D.层次学习【解析】A 下位学习是指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用。
例如，学生已经掌握了“三角形”的概念和面积计算公式，再学习“等腰三角形”的概念与面积计算公式时，原有“三角形”概念和面积计算公式就成为上位观念，新学习的“等腰三角形”的概念与面积计算公式成为下位观念。
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
课程开发与教学设计的基本模式-资料
2020程开发的基础和核心，围绕课 程目标的确定及其实现、评价而进行课程开 发的模式。
• 泰勒模式
– 学校应该试图达到什么教育目标？ – 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ – 怎样有效组织这些教育经验？ – 我们如何确定这些目标正在得以实现？
学习经验组织结构的三个层次
• 最高层次：
– 具体的科目、广域课程、核心课程、经验课程
• 中间层次：
– 按序列组织的学程、以一学年或学期为单位的 学程
• 最低层次：
– 课、课题、单元
• 判断组织结构的优劣的标准是连续性、序列 性和整合性
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怎样评价学习经验的有效性
• 评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育 目标的程度。
– 人们有时把教育目标作为教师要做的事情来陈述 – 列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或
其他内容要素 – 采取概括化的行为方式这样的形式
• 有效的形式：既指出要使学生养成的那种行为， 又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容
• 二维图表：行为和内容
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怎样选择有助于达到教育目标的学习经
– 评价必须评估学生的行为 – 评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。 – 凡是能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效
证据，都是合适的评价方法。
• 把评价与目标结合起来，评价是手段不是目的 • 用评价观代替传统的测验观 • 评价程序：
– 界说教育目标—确认评价情境—编制评价工具—实施 评价行为—利用评价结果
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泰勒原理
学生
初 选
预学 学 哲学 定 习 习
学 习
学 习
社会
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
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学校应该试图达到什么教育目标？
教育目标是课程开发的出发点。 确定目标要依据的三个来源 1、对学习者自身的研究
教育目标是教育机构试图在学生身上所引起的行为变化的 种类。 了解学生的现状 把学生的现状与可接受的常模做比较，找出差距
可接受的常模是教育者所拥有的人生哲学和 教育哲学 忽视学生，只强调教育者的要求是不够的。
2、对当代生活的研究
教育目标中应合理地反映校外当代生活的内容。 可以通过工作分析、活动分析等方法对当代生活进行研 究
在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出“校外课程”的理念 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境
3、学科专家的建议
学科专家的建议一直是教育目标的重要来源 我们应对将要在该学科领域从事极高深研究的学生提 供什么样的基础教学？--专门、专业化 你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生 的教育能作出什么贡献？你这门学科对外行和一般公 民能有何贡献？---一般教育价值 知识是什么？对教育目标有什么影响？
学习经验组织结构的三个层次
最高层次：
具体的科目、广域课程、核 心课程、经验课程
学科
广域课程
中间层次：
按序列组织的学程、以一学 核心课程 年或学期为单位的学程
最低层次：
课、课题、单元
经验课程
学 期 、 课、单元 学 学程 年 课 程
判断组织结构的优劣的标 准是连续性、序列性和整 合性
怎样评价学习经验的有效性
评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的 程度。
评价必须评估学生的行为 评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。 凡是能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效证据，都 是合适的评价方法。
把评价与目标结合起来，评价是手段不是目的 用评价观代替传统的测验观 评价程序：
培养思维技能的学习经验 有助于获得信息的学习经验 有助于形成社会态度的学习经验 有助于培养兴趣的学习经验
怎样有效组织这些教育经验？
两种组织：
纵向组织：不同阶段学习经验之间的联系 横向组织：不同领域的学习经验之间的联系
有效组织学习经验的准则：
连续性：直线式地重复主要的课程要素 序列性：把每一后继经验建立在前面经验的基础上，并 且更深入和广泛 整合性：课程经验的横向关系
界说教育目标—确认评价情境—编制评价工具—实施评价行 为—利用评价结果
泰勒原理
学生
社会
学科
初 选 的 一 般 目 标
哲学 心理学
预 定 的 教 学 目 标
学 习 经 验 的 选 择
学 习 经 验 的 组 织
学 习 经 验 的 指 导
学 习 经 验 的 评 价
对泰勒原理的评价
提供了一个课程研究的范式—一种理性的框架 将评价引入了课程编制过程—评价观念的更新 建立了课程编制的目标模式—操作性强 只是理性的框架，内容不够充实和丰富 强调目标行为化有很大的局限性。
泰勒原理
拉尔夫· 泰勒
美国著名的教育学家、课程理论专家、评价理论 专家。现代课程理论的重要奠基者，科学化课程 开发理论的集大成者。--现代课程理论之父。 1949年出版《课程与教学的基本原理》，被誉为 “现代课程理论的圣经”。
（一）泰勒原理的思想渊源
泰勒博士论文的指导老师---教育心理学家贾德的影响 著名教育心理学家桑代克的影响 他们都倡导行为科学的研究方法，主张对人的学习进 行心理测量。 这为泰勒原理奠定了心理学基础和方法论基础。
教育目标的 筛选原则
教育哲学：界定良好生活和良好社会的性质，规 划一种令人满意和有效的生活所必需的价值。 学习心理学：界定教育目标与学习的内部条件是 否一致。
哪些是通过学习可以使人发生的变化 根据学生的年龄特点选择和安排目标
教育目标的表述方式
容易出现的不当形式
人们有时把教育目标作为教 师要做的事情来陈述 列举一门或几门学程所要涉 及的课题、概念、概括或其 他内容要素 采取概括化的行为方式这样 的形式
有效的形式：既指出要使 学生养成的那种行为，又 言明这种行为能在其中运 用的生活领域或内容 二维图表：行为和内容
内 容
行为
怎样选择有助于达到教育目标的学习经验
学习经验包括学习者与学习对象及环境、条件的 相互作用 选择学习经验既要确定学习经验的种类，又要安 排学生学习的情境。 选择学习经验的五条原则 有助于达到目标的学习经验必备的四个特征：
（二）泰勒原理的实践基础
八年研究：1934---1942年。 经济大萧条，导致青年无工作，对高中课程不感兴趣 高中进行课程和教学计划的改革，学校自行设计课程 泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了课程开发 的一般程序和原理，供学校遵循。
课程开发的基本模式
课程开发：是指决定课程的过程及其所依据的各 种理论取向。它是国家或地方政府政治决策的过 程，专家与权威相互作用的过程，也是社会各有 关方面共同合作的事业。 目标模式 过程模式
目标模式
是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目 标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。 泰勒模式
学校应该试图达到什么教育目标？ 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 怎样有效组织这些教育经验？ 我们如何确定这些目标正在得以实现？
泰勒原理：确定教育目标—选择教育内容—组织 教育经验—评价教育计划