西方教育目的理论流派

西方教育目的理论流派——基于美好生活教育、存在主义和自由教育目的综述一、罗素美好生活的教育目的罗素指出对于我们希望造就的人，我们必须具有某种概念，然后才可能对教育持有明确的见解，希望造就的人的概念就是教育的目的，通过考察不同的教育体系，进行对比从而得出自己的教育目的。

他对比中国的传统教育与雅典教育，得出两者的共同点在于都有必须自始至终透彻掌握的某些知识，例如雅典教育要求牢记荷马史诗，中国传统教育要求学习儒家经典，然而这些绝不强求接受，人的自由意志不受到限制。

在这样的文化下培养出的人热爱生活，具有一种从优雅的美感中提炼出来的纯真的享乐观念。

而希腊文明与中国文明的差异则在于希腊人精力充沛，把精力奉献给艺术、科学和互相残杀；中国人则会隐逸，懂得享受田园生活之乐，似乎中国儒家教育造就稳定与艺术，但稳定和艺术不能产生进步或科学，一个国家要保存与发展需要活力，活力来自自由与民主，然而没有科学就不可能有民主，因此中国古代的教育执着培养有纪律有教养的绅士于今已经不合时宜。

罗素接着考察日本的教育体系，指出日本是把国家的强大作为教育的最高宗旨，日本人通过培养学生的爱国热情来造就为国献身的公民，学知识就是为国效劳，这种教育目的带有双重性，罗素认为不能过于赞美，因为这种教育目的只有在特殊的环境中才能保存而不受责备，而这种特殊环境只有在一种危机的形势下才合理。

日本的统治阶层神道教历史含糊，专制暴虐，绝对不允许怀疑，这种专制引起革命，革命是争取进步的唯一方法，尽管这种革命的意识表现的不及时但是却真实存在，并且是由教育系统引起。

因此尽管日本的教育体系存在着不能被认可的问题，但是仍然可以带来社会的进步，并且是通过教育系统引起的革命所带来的进步。

罗素考察英国公学教育体系。

英国公学的教育目的是为本国和殖民地培养掌权者，是贵族式的，实行的是阿德诺博士的指示，这种体系为“德行”牺牲智慧（理智、同情心、仁慈、想象），而现代世界深信技术知识，未来政府官员必须是自由公民的仆人，而不是任贤的统治者。

罗素认为美国的公立学校的教育目的是将不同文化移民改造为具有同一文化的美国人。

把人作为目的而不是手段。

爱学生这一点不能因教师爱他所属的国家和宗教而改变。

经过对不同教育体系的分析，罗素指出由优秀的男女组成的社会比由无知而恶毒的人构成的社会所起的作用要好，可以理解为人应该作为教育的目的而不是教育的手段，教育的手段的价值可以是善的也可以是恶的，人应该长远的去考虑，教育者要爱年轻一代，也要爱人类的优秀分子。

人类的优秀分子应该具备优秀的品质，不论男女，这些优秀的特质共同构成罗素认为的理想性格。

它们是活力、勇气、敏感和智慧，并分别从四种理想特质进行分析和论说。

罗素认为活力作为一种生理特质是快乐的源泉，防止妒忌，尽管活力有局限性，如果被恶劣的人具有，会带来损失，并且许多优良品质和缺乏活力也是相同的。

尽管如此，活力仍是人人应该具备的一个重要品质。

第二个品质是勇气，勇气有若干形式，经过调查人们的恐惧多是从长辈那里习得，而不是天生的，因此可以通过训练获得，首先健康与活力对勇气很有帮助，其次是应付危险情景的实践与技能，再次就是自尊与无私的人生观相结合。

第三个品质是敏感，是指由许多事物并由正当的事物而引起的愉快的或是相反的感情，敏感的重要形式为同情。

第四钟品质是智慧，罗素认为智慧包括实际知识和对知识的理解力。

智慧生活的本能基础是好奇心，好奇心必须具备观察的习惯，必须相信知识的可能性，必须耐心勤奋。

罗素认为教育的目的是培养出具有优秀品质的人，有这些优秀的品质人们才能创造出美德的世界，在那个世界里好人无须发怒无须乎变得忸怩害羞，他的冲动导致善，而善又同本能的快乐结合起来，美好生活所包含的对本能的抵制会比现在少得多，只有无畏的人们才能够创造并维持一个美好的世界。

是教育给了我们这些坏品质，教育也必定给我们与此相反的美德，教育是通往新世界的关键。

罗素教育目的观的思想基础从总体上讲也是人本位的。

罗素认为,社会是由人组成的,人的素质状况直接决定着社会的进步程度。

而且,人生来就有健全的本能,美好的生活不应“服从消极的命令”,而应“在扩大和发展自然的欲望和本能的过程中求得”[1]。

罗素从理想的社会与理想的人两个方面入手论述了教育目的。

他认为，教育的目的和作用在于引导和改造人的本性,培养理想人的理想人格,以达到改造社会、创立理想社会和美好生活的目标。

二、存在主义的教育目的存在主义认为首先要以自己为中心，赋予自己一种绝对的至高无上的价值。

同时又得出宇宙对人类的存在漠不关心的结论，我们都知道自己不算什么，绝对价值和绝对没价值的矛盾正是存在主义者认为的人类窘境。

存在主义者向他人呼吁“面向他人”，这个词汇和概念，被证明有强大的权利，在社会集体中寻找到价值、尊严、评价，使人们确信自己有些价值，这种依赖他人提供的支持才得到的价值认可是不真实的，通过与他人在一起，把这种合群转变为道德的价值，而人生的矛盾不可能通过这种方式来解决。

当我们一旦认识到这种矛盾的性质，一旦理解人类自然自我之充分发展乃是到达真正人的途径，发现事实上我们是真正合乎人的标准，就会回归原来地位，忘记从集体中获得的价值感，回到可以运用选择能力的场所，在这里人们才能够树立价值感，而只有在这里，人们才能够向宇宙宣告自己的价值，矛盾就减轻甚至到不存在了。

存在主义者存在居先的理由。

一个人有自己的生命，可以选择贡献一生给自己选择的上帝或价值，人的一生全由自己支配，即意志统治所有事物，但意志无权掌握自己的创造，在存在主义思想体系中，人的窘迫矛盾处境不可避免，无论愿意与否，我们都在进行一种选择，表现为我们要自己的生命为我们说话的征象，而且我们也避免不了不肯选择的责任。

存在主义与教育有什么关系？莫里斯认为现代文明社会关于学校的通俗意义，是一种社会制度，把他所服务的社会信仰、希望、行动、好恶，在每一个人身上再创造出来。

学校不只是一种社会制度，也是一种“个人的”值得，即一种为个人而设立的制度。

他认为学校必须注意人类自我的解放，必须使儿童自觉到自己是牵涉在个人决定和道德判断里面，过于卷在团体控制中，会不知道自己是谁。

学校脱离宗教，脱离宗派正统，脱离阶级社会的专制，然而现在是要使一部分儿童的学校生活脱离团体的道德专制。

在学校中儿童没有个人选择，无独处思考的行为，个人没有了自己的私。

而对于存在主义者而言，这是西方生活的悲剧，更可悲的是当前美国教育没有纠正这种情况而是使教育规划加强，存在主义者的教育计划是对于儿童在学校里学习时，提供更多私的生活经验，而这似乎只有在艺术领域有可能实现。

存在主义者认为学习的决定因素是一个人怎样处置他的私生活，使他的思想获得什么内容，按人文主义者、实验主义者的要求，学校没有了引起道德能力的活动，如何达到道德成熟。

当儿童一旦意识到自我存在，学校要抓时机提出道德问题直到儿童发展到成熟阶段，这是一个长久而缓慢的过程，一旦认识到人生伦理问题，就可以发展自我而做计划，让他始终注意，他正支配着一个人的一生，注意对发展人这个理念所做的贡献。

存在主义是现代西方人文主义思潮的主要代表，它对教育产生了较为深远的影响。

存在主义教育目的观的基础：关于“人”和“人的存在”，认为人是自己早就的，是非理性的绝对自由的存在。

[2]存在主义对人的生存状态的基本看法直接影响着存在主义的教育目的观。

教育的主要目的就是为每一个具体的个人服务。

教育应该指导人意识到他的环境条件，促进他顺利地投入有重要意义的生存中去。

重要的具体目标是：发展个人的意识；为自由的、合乎道德的选择提供机会；鼓励发展自我认识；发展自我责任感；唤醒个人的承诺感。

[3]尽管人们把存在主义定位为极端的个人本位，强调个人自由的至高无上，在个人与社会的关系中，个人的价值大于社会的价值，但是，我们不能因为存在主义教育目的观的片面、偏狭、极端和性质上的问题，就认为存在主义教育目的观毫无意义。

它所提出的对个人的关注，以极端的形式引发了人们对它所提出的个人自由、个体的生成性、主观性、独特性等的关注。

存在主义教育目的观对于学生主体性的强调，对学生个性和发展多样性的保护，对学生选择自由的保护，为我们反思自己的教育目的观提供了一些具体的视角。

在我们的教育目的中，应该突出对人、个人自身的一种关怀，要全面地认识人自身，尊重人的独特性和差异性，尊重人的主体性。

三、自由教育作为基本目的基于美国教育目的的讨论，伍德林指出对于教育目的这个问题几乎没有统一的意见，人们对教育活动的目的是模糊的，存在着一些相互矛盾的观点。

如何获得清晰的教育目的？我们不该去问学什么学科，而是去问教育的结果在个人身上会发生什么样的变化。

从美国的历史来看无论教育工作者还是非教育工作者，他们对于促进儿童的心智发展和品德训练塑造个性的教育目的大部分是赞同的。

对于培养“完善的孩子”的观念，也使许多教师深信这是他们的责任，然而这从逻辑上来讲是不通的。

“完善的孩子”，不仅学校要承担责任，家庭更要承担责任，学校被批评领受了过多责任，使教师偏离学术与智慧的发展，因此目前倾向重新确立优先事项。

在40年代教育家认为教育主要目的是孩子对自然环境和社会环境的顺应。

之后海军上将里科弗也成了教育代言人，他认为国家的生存是教育的最终目的，或许还是唯一目的。

一些教育哲学家，和历史学家以及古典派学者认为教育的真正目的是文化延续，在众多观点中，这一观点是最稳定持久的。

总之目标不明确几乎无成功的可能，在复杂的制度中的学校，面对多样的目的。

要明确对于学校哪些是统一的目的，并且在轻重缓急上也应有一致性。

教育目的的决策是学校董事会履行，在面对众多相左意见时如何确定教育方针？能反应出多数人民持有良好的生活的观点，在多元化的国家中，对于差异的容忍度一定要高，并且能在向前的文化中应变。

伍德林同时罗列了一份二战后白宫教育会议关于学校责任的声明，这份教育目的的综合报告单指出学校应强调教育中的先后次序，但是目录并没有指出学校教育的重点是哪些，随后的教育协会报告提出的声明对学校教育的重点做了严格的界限。

美国的教育目的一段时期是极其重视职业能力的培养，认为几乎一切教育都是为劳动做准备，孩子学习阅读和写作，就是为未来的广泛的职业做准备，数学、自然科学和英语的知识，是适用今天工作的必要准备。

专业的准备一向是大学的主要目的，因为有学问的专业有赖于学术知识的实质体系，因此一所大学如果要强调传统的学术和智慧，就得让学生为学术知识的实质体系做准备。

一度职业教育不断加强，对此曾引起教育家的强烈反对，他们担心职业教育会削弱学术教学计划，也有人认为职业训练，是没有能力去掌握中学的学术科目的学生的一种选择，尽管众多的批评意见，职业教程还是在中学站稳脚跟。

职业能力的培养成为教育目的之一。

美国的自由教育目的是按照发展人类最大限度的能力来设计的，而并非是为他们的职业或专业做准备的。