古德莱德课程层次理论论文修订稿
古德莱德课程层次理论论文内部编号：（YUUT-TBBY-MMUT-URRUY-UOOY-DBUYI-0128）由多层课程概念理论讨论课程设计与实施的注意事项摘要：古德拉德认为有着五种不同层次的课程概念：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。
这五个层次的课程概念在人们日常对课程概念的讨论中出现频繁且具有一定层级性，并且可以视为是课程在制定与实施过程中几个不同阶段的不同体现形式。
而在各个阶段，这些不同层级的课程的又受到不同因素的影响，本文对其进行探讨以期望对新课程理念的落实有更多的理解与反思。
关键词：古德拉德；课程层次；课程制定与实施一．古德拉德及其课程层及理论古德拉德（John I. Goodlad，1920-）是当代美国着名教育家，其对课程理论做了大量研究，并在研究基础上为课程层次建立了概念框架。
在对课程概念框架的研究过程中古德拉德发现人们对课程的探讨实际上涉及了多个层次的不同内涵的课程概念。
在此基础上古德拉德对课程概念体系进行了划分得出了不同类型的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。
（一）理想的课程理想的课程是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程。
除了一些一些以操作验证目的的实验之外一般并不作具体实施，多以观念及理念的形式存在并表达，且极少能够以最初的形式呈递给学生。
理想的课程的设计建立在教育学与心理学等原理基础之上，从理论以及实践的角度论证课程的必要性。
其体现了人们对于课程与教学的期望，而为了能够具有实践价值并发挥作用，在制定的时候须有一定的活动与过程的指导的相关内容。
（二）正式的课程正式的课程是指由教育行政部门所规定的课程，也即列入学校课程表中的课程，包含有课程计划、课程标准与教材等相关内容。
与理想的课程相比，正式的课程在内容上并没有作多少修改，只是获得了官方的批准、认可与推广实施而已。
正式的课程只是理想的课程中的那些被官方认可与授权的部分。
（三）领悟的课程领悟的课程指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程。
由于不同教师对于正式的课程有着不同的理解与解释的方式，所以他们对课程的领会与正式的课程之间会有一定的差距，而这个差距就会影响课程所预期的结果的获得。
（四）运作的课程运作的课程指的是教师在课堂上所实际实施的课程。
教师领会的课程与所实施的课程之间的差距也是很大的，此差距的产生很大程度地受到教师的理论认识理解深度、实践教学能力、学校课堂条件以及学生的发展水平的影响。
（五）经验的课程经验的课程指的是学生在课程学习过程中实际上体验到的东西，由于学生有着不同的经验基础而形成了自己对事物特定的理解，不同学生听同一堂课会有不同的体验或是学习经验。
并且这些经验才是该课程最终对学生的实际影响，决定了课程对学生的作用以及效果。
这五个不同层次的课程概念涵盖着不同的课程领域，发挥着不同的作用，具有一定层级性，并且可以视为是课程在实施过程中几个不同阶段的不同体现形式，由此可以粗略的把课程对学生的作用过程视为理想课程的设计、正式课程的制定、教师对正式课程的领悟、教师的课程实施以及学生的经验课程的建构五个阶段。
而在各个阶段，这些不同层级的课程的实施又受到不同因素的影响，最终影响课程的对学生的效果与价值。
二．各课程实施的注意事项（一）理想的课程的设计此过程主要是一些研究机构、学术团体与课程专家在一定的理论与实践基础之上提出自己对于理想的课程的设想与认识。
该种课程的有效性一般不仅需要在理论上证明还需要从实践上进行效果的验证。
此课程的设计不仅应当注意其推广过程中的可接受与理解性以及在理论论证上的合理性，还应当注重在现实教学应用中的有效性与价值性。
课程的设计不应该是由上而下的，不应该是静态不变的，不可以只为了设计而设计；它必须有一定的价值指向，能够解决一些实际教学问题发生实际功效。
为了达到此目的应该注意以下几点：1.多元化与多角度化：理想的课程的设计者主要是一些研究机构、学术团体与课程专家，他们基于一定理论与实践的经验与理解来设计此课程。
但是课程最终却实际上是由教师在课堂环境条件下协助学生学习的。
课程设计者、教师与学生三者在课程的设计过程中都具有重大的作用，不可忽略其中任何一者的作用。
在理想的课程设计的环节中，课程设计者必须能够获得足够的教学一线实践中总结的经验，理解所设计的课程是为了应用于何种的教学环境与条件之下，理解课程是为了解决何种问题以及如何才能保证课程的有效实施。
这样，仅凭设计者的经验是远远不够的，不仅在数量上不足，而且很难有深入的体会以及经验的及时的动态的变化。
在理想课程设计过程中设计者须及时与一线教师沟通，获得宝贵的实践经验以促进课程设计；同时教师也需有积极参与课程设计的意识与热情，以协助课程的设计、促进学生的发展。
课程设计环节中还不能忽视学生的作用，但是实际上我们在此处做的的确有很大的不足。
学生是课程设计的针对对象，也是最终的课程的主动学习者，所以课程的设计必须针对他们的诉求，合乎他们的发展情况以及发展需要。
在课程设计过程中要更多的注意在课程的内容组织上、组织结构上以及活动安排方面及时得到学生的信息与意见以促进所设计的课程的实施的有效性。
多元化与多角度化不仅包括参与者应该是多元的，而且应该注意到课程设计在多个角度都是多元的。
如在课程设计中应该不仅只注意到课程目标、内容与呈现方法的多元化，还应但注重评价方法的多元化等等。
多元化与多角度化目的乃是使课程的设计更加全面，更加符合现实情况而更加可行，以期望发挥预期功效。
2.动态化与非线性设计：课程的设计必须在设计以及实验和实践过程中不断的调整，动态发展与矫正，以达到设计能够有效作用的目的。
课程的设计、实验与实践推广不是单向的，而应该注意到各环节之间的影响。
以之前的环节作为后来者之基础，以之后环节信息对先前环节进行调整优化才能达到期望效果。
3.开放性与情境性：课程的设计应该留有较大的自由发挥的空间，以使可以据实际环境与条件进行调整，使课程更具有生命力而可得以广泛实行；同时应当注意课程的设计也应注意说针对的具体情境，使课程能够与社会相结合真正落实好STS教育理念。
中国地域辽阔，各不同区域情况各不相同，在课程设计上就更要注意课程的广泛适用性以及灵活性。
4.有效性与可操作性：课程是针对一定目的设计的，最终必须通过实施才能达到最终目的。
课程的设计必须注意其能够在现实条件与环境中有效得以落实，达到最终促进学生全面发展自由发展的目的。
课程设计之中应该加强过程的指导与实施的建议并设计相应的课程标准与效果检验评价方法与标准，协助课程实施的有效进行。
（二）正式的课程的制定正式的课程是教育行政部门所规定的课程，由相关部门从理想的课程中选择他们认为适于当前教育环境的课程加以官方化认定并促之推广实施的课程。
教育行政部门在制定正式的课程时须注意以下几点，以助达到良好效果。
1.正确、全面理解课程设计者的意图与理念：正式的课程的设定是在理想的课程的基础上建立的，优秀的正式的课程的设定少不了正确的课程理念的指导。
所以在制定正式的课程时，必须正确、全面解读课程设计者的理念，准确的理解有助于正式课程设置的完善性与可行性。
2.注意正式的课程要适宜于教师的教学：正式的课程要通过教师的教学才能实现，所以课程的设定必须要注意适宜于教学的展现。
在正式课程设置时不仅应当内容阐述清晰易懂，还应当明确包含的实施要求、过程要求以及实施指导建议等内容，以协助教师的理解与在教学之中的把握与落实。
3.注意正式的课程要适合学生发展水平并促进学生的发展：正式课程制定的目的可以从两个方面来解读：培养社会需要的人才以及促进每个学生个人的发展。
那么这二者之间是什么关系？在此不作过多解读。
我国课程的设置很长一段时间内都太注重社会发展的需求而忽视了个人的全面发展，在促进社会发展发面又过于重视课程的经济功能与维持当前社会政治体系的政治管理功能。
这些课程对学生的成长和社会的发展实际上的确导致了很多不好的影响，导致了当前很多的社会问题。
当前我们的课程设置要兼顾社会与个人的需求，应该从长远的角度出发满足社会与国家的需求；同时从学生主体出发，倾听他们的发展需要，并让他们参与课程的制定，提处内容选择、活动选择等实施建议，从而促进他们真正的全面的自由的发展。
4.注意协调多方因素来促进课程的实施：正式课程的制定与实施还收到很多因素的影响，大体上可分为教学系统内部影响与教育系统外部的影响。
教育系统内部的影响因素有课程评价、学校生源分配、体系考试体系、教育财政支持与教育机构的行政管理体系等；教育系统的外部影响因素则更为纷繁复杂，如社会经济水平、阶层结构、自然环境与地区产业结构等环境都能对课程的实施产生影响。
这些影响的作用利弊以及作用的大小各不相同，但是可以相互整合起来扬长避短来促进课程的实施，在正式课程的制定之中须考虑到此类因素的作用为课程的落实打下基础。
（三）领悟的课程的形成官方在制定正式的课程后将其推广到各个学校的教学之中，而教师将其呈现给学生之前必须对其进行学习理解形成领悟的课程。
教师的领悟的课程越准确、对其认识越深刻、信念越坚定则更容易达到正式课程所期望的效果与预计的目标。
对于领悟课程的形成此处主要从对课程认识的形成以及信念的形成两个角度来阐述。
当前教师对于正式的课程的课程理念、课程标准以及课程的实施要求等内容的理解与正式课程所期望与阐明的还是有很大的差距，经济不发达地区此情况表现尤为明显。
此差距的形成一方面是由于教师在理论方面的素养的欠缺所导致；一些则是由于理想的课程在设计的时候设计者未能对各地教学实践——特别是落后地区的教学实践的差异作足够的考虑；另外在正式课程的推广中也会有一些因素对教师的领悟产生影响，如在教师的前期培训中经常以示范片的形式来展示大中城市的课程实施例子，与西部地区的情况则可能有一定的脱离，使得培训的参考学习作用难以发挥，此种推广形式还不如到基层去借班借学生现场情境演示来的效果好。
经过对正式的课程的学习之后，教师在形成自己对其结构认识的同时也形成了自己对自己认识的信念与评价价值认识。
而当前在新课程在实行过程中，有一些老师有着这样的看法“新课程要按照老教法才有效”，有这种想法的老师应该还不在少数。
这种情况很大程度上是由于当前的教育管理体系与课程评价体系与新的课程体系未能良好结合所引起，过于重视升学率以及过重分数的考试评价使得大量的教师不得不为了保住自己的饭碗来对学生进行应试教育，新课程理念与要求在此过程中就很难得以实施。
所以就导致了他们对这个国家所公布的正式的课程并不是很主动的接受，那就更难让他们去践行了。
所以在推广正式的过程中，教育行政部门必须综合多多方面的因素协调课程各方面的落实完善，才能促进教师对新课程理念的领悟与内心的认同。
优化教案，点亮课堂———以《蓝白之美》一课为例
课程篇目前，基础教育改革的推行，课程内容、结构渐趋合理，但同时对广大教师提出了更高的专业要求。
刚踏上美术教学工作的岗位，就会面临这样一个问题，即如何把课上得像一节美术课。
在很多其他学科的教师看来，美术教师就是教学生画画的，会画画就能教。
试问美术教师的专业优势在哪里？我疑惑，我思考。
2015年，我参加了昆山市初中美术教学研讨活动，在教学研讨活动中，收获良多。
承担展示课任务的教师无不对授课的课标、教材及学生都进行了细致的分析，从服务学生认知的角度出发，他们不仅借助多媒体从课本以外挖掘大量的教学素材，还设计了许多生动活泼的活动环节。
通过这些环节的增添，一节美术课被演绎得有声有色。
本文将结合教学研讨的实例，与大家分享几点优化教案、点亮课堂的心得。
一、依据课标，挖掘素材《义务教育美术课程标准》指出：“通过学习美术，发展学生的空间思维和动手能力；激发学生的创新精神以及实践能力；从而逐步提高学生的审美能力，完善人格”。
说实话，在职教师大都知晓课标的重要性，课程标准是指导学科教学的纲领性文件，课标的学习要求基本符合对全体学生的一个基本要求。
课标中《蓝白之美》的学习要求属于“设计·应用”领域。
从中可以看出，本节课的技能、情感目标较高。
设计时，教师需充分挖掘素材，让学生可以从蓝与白的色彩中体验其淳朴的艺术之美。
以苏少版初中美术八年级上册第6课《蓝白之美》一课为例，教学设计中，加入实物导入的环节，教师演示时用白色蜡笔在纸上画好图案后进行上色，完成后的效果是蓝底白花，另一张直接用蓝色颜料在白纸上作画，效果是白底蓝花。
出示实物，让学生眼见为实，从而揭示本课课题。
通过教师的演示和实物展示后，学生的兴趣一下被激发了，各个跃跃欲试，课堂气氛一下子浓烈了。
二、解读教材，设计活动教材是供教学用的资料。
按理说，教材老师都会用，也会在备课之时解析教材。
但在这次教学活动中，我想在教材前面用上“解读”一词。
因为在此次活动中，我接触到一个全新的概念，即“教材的二次开发”。
古德莱德的课程层次理论
古德莱德的课程层次理论
古德莱德的课程层次理论认为，课程是一个系统，应该有一个逐渐增长的课程层次结构。
古德莱德认为，课程层次结构逐渐增加，学生逐步从低级到高级，以满足当前学习需求和未来学习需求。
课程层次结构是一个反映课程结构的模型，它由三个层次组成：基础层次、发展层次和应用层次。
基础层次指的是学习的基础，即学习者必须掌握一定的知识和技能；发展层次指的是学习者可以灵活运用基础知识和技能，并可以自主学习；应用层次指的是学习者可以运用基础知识和技能，并可以在实际情境中运用它们。
有了这三个层次，课程层次结构就可以帮助学习者更好地学习和理解所学知识，从而达到未来学习的目标。
学习者可以从基础知识中掌握基础技能，并可以在发展层次中加强这些技能；最后，学习者可以在应用层次中将所学知识和技能运用到实际情境中。
古德莱德的课程层次理论受到了广泛的认可，它被广泛应用于教育领域。
它不仅可以帮助学习者更好地学习，还可以指导教师如何设计课程，使学习者能够更好地学习，并实现未来学习的目标。
美国学者古德莱德
• （1）代表人物：巴格莱(H.Brameld) • （2）基本观点：要素主义强调课程的内容应该是人类文化 的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的 是国家和民族的利益。
第一节
课程与课程理论
• （二）学科中心主义课程论
• （1）代表人物：巴格莱(H.Brameld)
• （2）基本观点：要素主义强调课程的 内容应该是人类文化的“共同要素”， 它提出的课程设置原则中首先要考虑的 是国家和民族的利益。
突》等。
第一节 课程与课程理论
（二）学科中心主义课程论
• 3、评价：
• 有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系 统的文化科学知识。
• 各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽 视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和时间脱节。
“小学初中生不必读经典。”
• 2004年10月 10日 • 据《新闻晨报》报道：在“中国 语文教育高峰论坛”上，著名作 家肖复兴语出惊人：“小学初中 生不必读经典。”肖先生的理由 大致有三点：一是现行的中小学 语文教育的教学方法有问题，甚 至能打消学生学习语文的兴趣。 二是可是不少名著里的内容和现 在孩子的生活距离太远了，不能 吸引就无法谈熏陶了；三是等孩 子们有一定的生活积累，有了一 定的思维能力再来读名著。
生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位。 后现代主义课程论是批评大于建设的理论，它本身也呈 现出多元化发展的趋势；在实践中较难操作。
第二节
课程的组织
• 一、课程目标
1、概念：
指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段 的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望 实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
简述古德莱德五种不同的课程
简述古德莱德五种不同的课程
一是理想的课程，即由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程;二是正式的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；
三是领悟或理解的课程,即任课教师所领悟的课程,这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离,正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；
四是运作的课程,即在课堂上实际实施的课程,在实施中，教师常常会根据学生的反响随时进行调整；
五是经验的课程,是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
古德莱德课程实施的五个层次
古德莱德课程实施的五个层次Goodlad教育研究的侧重点是从构思层次上审视和改进教育。
他的研究分析是从五个层次来评估的，包括概念理论层次、关系层次、大纲结构层次、细微组织层次以及学习内容方面的诊断层次。
一、概念理论层次这一层次的研究专注于“大于”教育行为的背景、教育实践以及未来可能的展开方式。
它可以被认为是Goodlad教育研究的一种构思，它让我们从概念和理论上思考和实施一种新型的合理教育体系。
二、关系层次这层次是Goodlad教育研究中一个重要的组成部分，它关注教育实践者与其他教育行为相干者之间的关系。
这种关系将考虑到个人的经历、意志和习惯，以及课程、学期和学校的政治体系。
Goodlad教育研究强调这种相互关系的重要性，关系层次的研究将使教师更好的发挥作用，支持他们的行为习惯，提高他们的工作质量，促进教育的发展。
三、大纲结构层次Goodlad教育研究的这一层次着重研究计划性工作、教师活动、训练工作，以及学科和教学方法的大纲结构。
这牵涉到教师与学生之间的内在联系和相互沟通，也涉及到学校的政治联系及其它外部活动。
这一层次的研究主要集中在学校内部的一系列实践，使得校长和教师能够改善针对不同学科领域的计划、实施、评估和归因。
四、细微组织层次细微组织层次是Goodlad教育研究发展的核心，它旨在从构建教师和学生伙伴关系出发，确定学校学习空间内的身体活动、言语和思维活动，从而实现学习的过程和结果。
这一层次的研究可以帮助教师和学生更好地了解学习的复杂的行为，从而更有效的促进学生的学习和发展。
五、学习内容方面的诊断层次Goodlad教育研究的诊断层次是指教学者对学习内容的开展的分析。
它的目的是为了了解被学习的内容以及学生的理解和态度。
这一层次的研究可以帮助教师调整学习内容，以满足学生的学习需求，为他们提供有益的学习环境。
总之，Goodlad教育研究将实现教育质量的改善和发展主要归功于概念理论层次、关系层次、大纲结构层次、细微组织层次以及学习内容方面的诊断层次，这些层次研究将有助于改善教育环境、推进教育进步，实现有效的学习环境的建立，从而提升教育质量。
古德莱德的课程层次理论
古德莱德的课程层次理论
古德莱德的课程层次理论提出了一种新的观点，即教育应该以学习者的潜能为基础，而非以教师的观点为基础。
古德莱德提出的课程层次理论是建立在学习者的潜能和发展的基础之上的，它把教育活动分为五个层次：认知、情感、行为、历史和实践。
在认知层次上，学习者需要获得有关教学内容的知识，获得这些知识的最佳方式是从老师获得指导，并采取适当的学习方法。
在情感层次上，学习者需要培养和谐的情感，这种情感可以通过老师给予的肯定和支持来培养。
在行为层次上，学习者需要学习如何表达自己的观点，并以正确的方式进行交流。
在历史层次上，学习者需要学习有关历史的知识，以加深对文化和历史的理解和欣赏。
最后，在实践层次上，学习者需要学习如何将学到的知识应用到实际情况中，以达到最佳效果。
古德莱德的课程层次理论指出，教育活动应当以学习者为中心，只有这样，才能有效地培养学习者的知识、技能和能力。
古德莱德的理论提出了一个新的观点，即教育应当把学习者的潜能放在首位，而不是以教师的观点为基础。
这种新的观点有助于提高教育的质量，同时也有助于提高学生的学习成就。
第八章 课程 第一节 课程与课程理论
3、评价
强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际
问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。 过分强调了儿童个人的兴趣、经验，未能指出何 种经验应由学校或其他机构提供， 很难实行，不 能保证课程教学的连续性和系统性。
（三）社会改造主义课程论
1. 代表人物：布拉梅尔德
2. 基本观点： 课程是实现未来社会变化的工具，课程研制应从社会改 造的要求出发，围绕当代重大的社会问题组织课程，使课程 在统一的社会整体内完整地联系起来。
主张学生尽可能多地参与到社会中； 以广泛的社会问题为中心；
3. 评价
重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为
社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利 于学生掌握解决问题的方法。 过度强调社会需要，忽视制约课程的其他因素； 忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学 科的系统知识；同时夸大了教育的作用。
隐性课程不在课程规划中反映，不通过正式教学进行， 通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移默化的影响作用， 促进或干扰教育目标的实现。 物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学风、班风、校风
第八章 课程
第一节 课程与课程理论
试讲人：金双丽
学习目标
理解课程的内涵定义； 2. 了解主要的课程理论流派； 3．认识基本的课程类型。
1.
导言
西方：课程改革一直是西方教育改革的核心， 课程研究始终是西方教育理论的中心论题。 中国：从1949年至今先后进行了八次课程改 革，“新课改”影响重大。
课程定义的分歧将会继续存在，本教材的理解：
免(公)费师范生教育硕士作业《简述美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程》优质作业
1、简述美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程。
答：美国学者占德莱德认为存在着五种不同层次的课程，它们从高到低依次是：
一、理想的课程，即由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
二、正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；
三、领悟或理解的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生---定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；
四、运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整；
五、经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
语文课程标准解读与思考实践：素养本位的大单元教学设计与实施
语文课程标准解读与思考实践：素养本位的大单元教学设计与实施摘要新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》的颁布，标志着核心素养已成为基础教育阶段引领教学变革的重要引擎，倒逼课堂教学走向素养本位的大单元教学。
素养本位的大单元教学有利于提升教学整体站位，弥合正式课程与体验课程之间的落差，从课程角度落实学习中心理念。
素养本位的大单元教学设计需要在核心素养育人目标体系下聚焦大单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六个要素。
在素养本位大单元教学实践中需要坚持“为学而教”的初衷，在实施路径上聚焦学科实践，在教学全程贯穿教-学-评一致性。
关键词核心素养；大单元教学；设计与实施新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》的颁布，标志着基础教育阶段核心素养本位的教学改革成为主流。
以核心素养重构课程与教学体系既是知识社会与信息时代人才培养的现实诉求，也是对以往知识本位教育症结的必然应对。
作为课程与教学的出发点与归宿，核心素养被嵌入课程标准，具体阐明了学生在课程学习中将逐步形成的关键能力、必备品格和正确的价值观念，从性质上实现了对以往教学目标的超越。
这种教学目标升级的背后映射出学生所需知识系统由实体性知识向建构性知识的转型，以及学习样态从浅层走向深度的转型，倒逼教学设计将单元作为课程的最小组织方式，走向结构化的单元设计。
为了在单元中凸显素养的整合性特征，本土教学实践强调以高站位驱动知识迁移与思维训练，主张借助大概念、大任务、大问题或大项目（统称为“统摄中心”），按照学习逻辑构建相对独立且完整的学习事件，在知识体量、持续时长以及活动架构上都体现出“大”的特点，因此被称为“大单元教学”。
那么，大单元教学如何让教学目标、教学内容、教学过程等各个要素实现结构化以对接和落实素养目标？如何有效实施以促进学生持续而有意义的学习？这是目前教学实践领域亟待突破的瓶颈。
鉴于此，本研究将立足于素养本位大单元教学的价值追求，探讨大单元教学设计与实施的基本策略和行动路径。
心理健康课属于古德莱德的课程理论
心理健康课属于古德莱德的课程理论1.以学习者为中心的大学生心理健康教育课程设计大学生心理健康教育课程内容设计要以学习者为中心，这缘于人的心理现象的特殊性.心理现象是一种精神现象，是在经历、体验人生发展不同阶段的事件与生活事实的基础上，受文化环境、教育及社会发展的影响经过大脑的分析与加工而形成.以大学生心理健康发展过程中的经历、体验等人生实践为基础，帮助学生通过回忆并预设未来事件情境中的心理体验，积极探索构建健康心理素质的影响因素，同时指导学生学会客观分析环境因素的影响力与主观体验之间的合理链接，从而提升大学生的心理健康素质.美国学者古德莱德认为存在着五种不同的课程分别是：1.理想的课程；2.正式的课程；3.领悟的课程；4.运作的课程；5.经验的课程.从课程层面来说，大学生心理健康教育课程的定位是以经验的课程为基础，在教师指导下，与学生共同互动过程中，领悟到课程内涵的知识，促进大学生心理健康素质持续潜在的变化过程.也是教师与学生共同参与的真正能够促进教学相长的人生成长课程.2.大学生心理健康教育课程内容设计的原则大学是一个人一生中社会性迅速发展的阶段，在其成长过程中常见的心理困惑主要有：适应问题、学习发展问题、职业生涯规划、人际关系与恋爱问题、压力管理与人格健康、自我意识的发展、心理咨询与关爱生命等.因此，课程内容设计遵循以下原则：2.1社会化需求与大学生发展需要相统一原则培养适合社会需要的人才与健康的心理素质是高校教育的目标之一.个体总是在一定的社会中实现自己的发展的，社会的发展也必须以个体发展为基础.由于个体发展基础的多样性，在大学生成长过程中，社会责任感与社会规则的学习与掌握是在学生发展需要的基础上培养出来的.特别是关于心理健康的标准中“，社会适应性”是其中一项重要标准.因此课程内容设计中，要充分体现出社会化需求与大学生发展需要相统一的原则.2.2适应性和超越性相统一的原则课程目标既要适应现实，又要超越现实.大学生心理健康教育课程目标的设置要立足于大学生所处的社会现实之中，以大学生常见的心理困惑为课程目标的重要内容之一.但另一方面，现实的发展并不代表未来的发展，未来的发展有赖于对现实的超越.在现实中学会认识自我，探索自我，并超越自我，有助于把握心理健康发展的规律与走向，学会求助与自助，调整自我身心，促进潜在素质的发展与提高.2.3外显性和过程性相统一的原则心理学研究以是外显的行为与生理的变化为基础，但促进心理发展与变化既可以是外显的，也可能是潜在的.提升大学生心理健康素质既有外在行为的明显改变，也要渗透积极心理元素，为学生心理健康发展提供潜在的预期情境，促进学生体验过程与反思相结合、通过检验他人及自己的外显性行为结果，掌握心理变化的规律.这也是大学生心理健康教育课程设计需要深入思考与遵循的原则.3.大学生心理健康教育课程资源的多样化课程资源既包括心理科学知识的研究成果，更要丰富这些研究成果过程剖析，通过社会化行为及个体预设与经历过的体验进行领悟，对心理活动每个环节的反应进行反思，内化为自己心理构建的资源.为此，笔者参与并主编了由教育科学出版社出版的、二十一世纪普通高等院校规划教材《自助与成长———大学生心理健康教育》一书.该教材针对该门课程的特点，除了设置了以知识讲授的“心理课堂”版块以外，还设置了丰富的心理活动环节———心海扬帆俱乐部，其中包括“心理剧场”、“心理影吧”、“点歌台”、“加油站”、“心理训练营”、“户外拓展训练”以及“心理测试”.课程资源的丰富性与趣味性极大地降低了教师们搜集课程资源的枯燥工作，提高了教师组织心理活动的能力及分享指导的针对性.4.大学生心理健康教育课程教学对课程教师的要求心理学课程的科学性、抽象性与动态发展性是每位学习者的重点与难点.在心理学理论研究的基础上，根据大学生心理问题呈现的现象及大学生心智发展的阶段性，开发的以应用体验性为主的《大学生心理健康教育》课程，对课程教师的要求有着更为特殊的要求.在实践教学过程中，笔者认为，胜任该门课程的教师应具备以下几方面的素质.4.1用“共同感受”研究大学生的心理需求心理问题与心理体验的变化与心智发展阶段及时代和环境背景有关.所谓共同感受，是指人们用以解决日常生活问题的工具.包括从外界获取信息，结合已有的经验，提出问题和假设，进行推理，得出结论并加以验证等一系列过程.做为教师要在这一系列的思维过程中，发现当代大学生的心理需求，从而有针对性进行客观指导.4.2对资源使用到灵活配置的思考课程资源的丰富性与课堂问题的随机性相统一.在课程教学过程中，运用多样化的教学方法，让大学生们参与其中，组建团队，沟通协调完成各项以课程活动任务.但在活动过程中，多数学生还会以完成教师任务布置为导向，当出现一些疑问时，需要教师积极引导，熟练运用课程资源，启迪学生主动合作完成团队任务.4.3人本主义的学生观真正树立以学生为本，促进大学生心理潜能的开发，建立良好融洽的师生关系，提供给学生资源，对团队完成各项心理活动的大学生提出问题，促进思考，学会合理评价自我及他人的表现，给予学生变化的过程，真正学会包容学生，等待其成长，促进学生身心健康发展.4.4开阔的视野与广博知识面影响大学生心理健康发展的因素与客观多变的环境有着密切的关系.掌握环境变化与人的社会化进程在心理健康发展中的作用，需要教师具备广博的知识面，特别是大学生群体是时代的先锋，向学生学习新新人类的知识，开阔的头脑与视野会使学生更加尊敬教师，促进教学相长.4.5具备良好的社会责任心大学生心理健康素质的发展与构建，是以围绕其社会性的发展为主题.教师角色在社会上的定位就是良好社会责任心与精神文明发展的群体.挖掘有效的积极的心理元素，鼓励大学生奋发向上，学会承担社会责任是大学生人生发展的目标，切忌过度宣扬心理现象的消极性，为大学生造成不必要的心理负担.同时帮助学生树立遇到人生困境时，学会求助，才能发展自助能力的意识，为大学生的健康成长营造良好的心理氛围.二、大学生心理健康教育课程创新模式的实效性分析笔者根据课程资源配置，采用“讲授+活动体验+分享+反思”促成长的教学方式，增加了课堂教学的趣味性、应用性、体验性与情境模拟分析的特点，以组建学习小组为团队建设的雏形，指导团队目标实现中的同学之间的沟通，发挥集体的智慧感受他人的心理变化，从而提升自己认识与探索的能力，并与传统教学模式的课堂变化相对比，其实效性的分析从如下两个方面进行.1.授课教师的主观感受通过教师课堂上的主导作用，充分发挥学生的主体作用，是促进人才素质全面发展的重要原则之一.在课程模式的创新过程中，教师有了如下的体验与收获.1.1讲课时间减少，但备课动脑时间增多心理活动的增加，需要教师课后更多的工作量.在准备课程的过程，教师更多需要思考如何指导心理活动的合作性，促进学生社会性的增强，通过心理拓展活动促进了教师进行反思与动脑，激励教师的教学不断向着创新方向思考.1.2教师的教学效能感得到提升教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断.由于课程模式的创新，大学生们通过活动认识了自我，并有部分同学主动向教师敞开心扉，积极进行咨询与自我认知，能够帮助学生解决心理发展中的困惑，会极大地提升教师教学效能感.1.3促进教师内涵发展由于心理活动是模拟学生生活与学习和社会现实情境为主线，需要教师充满教育机智，灵活准确处理各类问题，真正让教师体会到课上一杯水，课后一桶水的重要性，课堂上学生们活动的智慧与处理问题的与时俱进，促进了教师教学反思，真正实现了教学相长.2.学生学习行为的变化2.1学生活动参与度与互动性提高由于团队活动的合作性与竞争性，学生们参与活动的积极性与互动性明显提高.一改往日上课睡觉、听音乐、看闲书等状态，激活了学生们的学习动机.2.2团队活动创意增加由于同学们在团队建设活动中以沟通、讨论方式进行行动目标的确定，并在观察其他团队活动的过程中，产生创意，增加活动的趣味性与效率性.2.3遵守课堂纪律，提升职业素养与以往传统教学模式相比，大学生们会因课程过分枯燥而选择逃课或小事请假.因此，课堂要求学会对自己负责任，要求学生有事请假，事不过三，严格执行学生守则，培养学生良好的社会职业素养.2.4“旁听”学生增多随着大学生对创新课程模式的兴趣，一些没能选上课的同学，也跟随着本课程同学一起来参与活动，这对教师来说，无疑是一个巨大的鼓励.一些学生表示，下学期一定要选修本门课程，也说明该门课程教学模式创新的魅力.综上所述，笔者与同事在共同探讨大学生心理健康教育课程的实效性方面进行了多年的积累，在此基础上的课堂教学模式创新一直是指导课程改革发展的方向.实践也证明，拓展大学生心理健康教育课程的空间还很大，只要用积极的态度，创新的意识促进课程改革，一定会促进大学生身心全面和谐发展。