解释二语习得
《第二语言习得研究》重点知识点
《第二语言习得研究》重点知识点一、第二语言习得理论1.第二语言习得与第一语言习得的区别：第二语言习得是指学习者在已经掌握第一语言的基础上学习第二语言，与第一语言习得有所不同。
2.共同的习得条件：第二语言习得与第一语言习得都受到认知、社会、情感等多种因素的影响。
3.输入假设：学习者习得第二语言的过程中需要大量的输入来构建语言知识和语言能力。
二、第二语言习得过程1.初始期：学习者对第二语言的习得处于初始阶段，主要表现为对语言规则的不熟悉，需要借助外语教学材料和教师的指导。
2.中期：学习者开始积累语言知识，并能够进行简单的口语表达和书面表达，但仍然存在语法错误和用词不准确等问题。
3.发展期：学习者的语言技能和语言运用能力在这个阶段得到显著提高，能够流利地进行口语交流和书面表达。
4.准母语期：学习者的第二语言已经达到与母语相近的程度，几乎能够毫无困难地实现听、说、读、写等各方面的能力。
三、第二语言习得影响因素1.基础能力：个体的智力、工作记忆、认知能力等对第二语言习得有重要影响。
2.学习策略：学习者在习得第二语言过程中采取的方法和策略也对习得效果产生影响。
3.情感因素：学习者对学习第二语言的情感态度、自信心等情感因素对习得过程产生影响。
4.环境因素：学习者所处的学习环境，包括学校、家庭、社会环境等对第二语言习得有影响。
四、第二语言习得教学策略1.输出与输入平衡：教师应当提供足够的输入，同时鼓励学习者进行口语和书面的输出。
2.合作学习：通过合作学习，学习者能够在与他人进行互动中提高第二语言的流利度和准确度。
3.语境创设：教师可以通过创设各种真实的语言交际情境来提高学习者的第二语言习得效果。
4.个性化教学：教师应根据学习者的个体差异，采取不同的教学策略和方法，满足每个学习者的学习需求。
以上是《第二语言习得研究》的重点知识点。
了解这些知识点能够帮助我们更好地理解学习者在学习第二语言过程中的习得情况，并且在实际的第二语言教学中有所借鉴。
《第二语言习得研究》名词解释+要点概括
第二语言习得研究名词解释要点概括第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
5.习得：指“非正式”的语言获得。
“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。
内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。
通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。
6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
一般是指“有意识”的语言知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。
通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。
7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。
11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。
语言能力是关于语言的知识。
13.语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
第二语言习得的心理学
• 第二语言习得可以分为母语式和 非母语式 • 母语式：在母语环境中学习第二 语言，如儿童学习英语 • 非母语式：在非母语环境中学习 第二语言，如成人学习英语
• 自然习得：在日常生活中自然而 然地学习第二语言，如与母语使用 者的交流 • 正式学习：在课堂或培训环境中 系统地学习第二语言，如学校课程 或语言培训课程
• 强调学习者内在因素在第二语言 习得中的作用 • 代表理论有：皮亚杰的认知发展 理论、布鲁纳的结构主义理论等
社会文化理论：认为第 二语言习得是与社会环 境、文化背景密切相关
的
• 强调社会互动和文化适应在第二 语言习得中的作用 • 代表理论有：维果茨基的社会文 化理论、哈贝马斯的交往行为理论 等
第二语言习得的阶段性特点
02
母语与第二语言习得的关系
• 母语知识丰富的学习者，在第二语言习 得过程中更容易掌握语言结构和词汇 • 母语与第二语言相似程度高的学习者， 在第二语言习得过程中更容易掌握语言规 律
教学方法与第二语言习得效果
教学方法与第二语言习得效果的关系
• 有效的教学方法能提高学习者的第二语言习得效果，提高语言技能和语言知识水平 • 适当调整教学方法，满足不同学习者的需求，有助于提高第二语言习得效果
• 第二语言习得是一个认知过程，涉及 到学习者的知觉、记忆、思维等认知能 力 • 认知心理学为第二语言习得提供了理 论支持和研究方法
认知心理学与第二语言习得的研究主要 集中在认知方式、认知策略等方面
• 认知方式：如场依存性、场独立性等， 影响学习者在第二语言习得过程中的信 息加工方式 • 认知策略：如归纳法、演绎法等，影 响学习者在第二语言习得过程中的信息 处理和解决问题的能力
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干预研究的方法
二语习得
二语习得理论和对外汉语教学第二语言习得指的是在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程。
具体说来第二语言习得包括两种类型：一是日常交际的第二语言习得；二是课堂教学的第二语言习得。
第二语言习的研究，实际上就是对学习者使用第二语言以及学习者习得与使用第二语言的内在联系过程的研究。
在对外汉语教学过程中，借助于第二语言习得的理论或模式来指导和探讨汉语教与学的过程，这对改革对外汉语教学方法，提高对外汉语教学质量都具有极其重要的意义。
一．克拉申的语言习得理论克拉申从70年代初便开始研究第二语言习得。
经过达十年的探索，他于80年代初发表了《第二语言习得和第二语言学习》(Second Language Acquisition and SecondLanguage Learning)(1981)、《第二语言习得的原则与实践》(Principles and Practice in Second Language Acquisition)(1982)。
通过对第二语言习得过程的分析，克拉申系统地阐述了他的外语教学思想和体系。
克拉申的第二语言习得理论主要由五个假设组成：习得．学得假设，监控假设，输入假设，情感过滤假设和自然顺序假设。
1．习得．学得假设(The Acquisition—Learning Hypothesis)“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。
而“学得”则是有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。
“习得”是第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。
2．监控假设(The Monitor Hypothesis)一般说来，语言习得能“引导”我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言学习只起监控或“编辑”的作用。
二语习得与外语习得的区别
摘要：二语习得和外语习得都是关于习得有别于母语的另一门语言。
一方面，两者有一些共同之处。
另一方面，一些因素又使它们有所区别。
本文诠释了二语习得和外语习得的区别，旨在帮助读者更好地区别两者，进而提高其语言习得。
关键词：二语习得外语习得区别在很多研究中，二语习得（second language acquisition（sla））和外语习得（foreign language acquisition（fla））之间并没有严格界限。
在这些研究中，两者指的都是学习母语之外的另一种语言。
二语习得与外语习得并不冲突。
然而，从严格意义上讲，两者在很多方面不同，例如学习重点、学习方式及学习动机等。
一、二语和外语二语即所指的目的语言在学习环境中是公认的、广泛使用的交流工具。
而外语所指的目的语言在学习环境中并不是公认的、广泛使用的交流工具。
语言教学家斯特恩（stern，1983）指出，二语具有官方的或者公认的社会地位，其重要性相当于甚至超过母语。
一般情况下，二语为应用于教育、政治、经济等领域的官方语言。
此外，它具有很好的语言环境，人们普遍学习并使用该语言。
例如，英语在新加坡是二语。
1987年后，新加坡教育从小学到大学都使用英语（彦治强，1998）。
与之相对的是，外语并不是官方语言，在教育或者行政领域很少使用。
人们学习外语大多通过正式的课堂学习，并带有特定的目的，如出国旅行、阅读外国文献等。
因此，在香港地区是二语的英语在中国大陆却被认为是外语。
总而言之，是否具有良好的语言环境是区别二语和外语的一个重要标准。
二、二语习得和外语习得二语习得和外语习得都是关于学习除母语外的另一种语言。
由于所学习的目的语言不同，二语习得和外语习得也不一样。
一些研究者认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在该国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
如：学习者在英国或美国学习英语，英语在这种环境下应该称作第二语言。
第二语言习得研究有关知识(全)
第一章绪论第一节第二语言习得的一般概念第二语言习得(second language acquisition)，简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。
也叫“二语习得”。
一、母语与目的语母语指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。
目的语，也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。
二、第一语言与第二语言第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。
三、习得与学习克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。
学得的知识无法转换成习得的知识。
即所谓“无接口观点”(non-interface position)。
自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。
也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。
无接口观点的证据：Seliger（1979）的证据：他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。
调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。
也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂上学习的。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得：前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言；后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
语言表达指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
一、第二语言习得研究与语言学：语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。
第二语言习得基础知识
第二语言习得基础知识在当今全球化的时代，掌握一门第二语言变得越来越重要。
无论是出于工作需要、学术追求还是个人兴趣，学习第二语言都为我们打开了更广阔的视野和更多的机会。
那么，什么是第二语言习得？它又有哪些关键的基础知识呢？首先，我们要明确第二语言习得的定义。
简单来说，第二语言习得指的是人们在已经掌握了第一语言（通常是母语）之后，通过学习和使用来掌握另外一种语言的过程。
这个过程不仅仅是词汇和语法的积累，还包括语音、语调、语言运用的习惯以及文化背景的理解等多个方面。
语言环境在第二语言习得中起着至关重要的作用。
一个丰富的语言环境可以为学习者提供大量的语言输入和实践机会。
比如，如果一个人生活在一个以英语为主要交流语言的国家，那么他每天都会接触到英语，听到各种不同的口音和表达方式，这对于他的英语习得是非常有帮助的。
相反，如果只是在课堂上学习英语，缺乏真实的语言环境，那么学习效果可能会大打折扣。
年龄也是影响第二语言习得的一个重要因素。
儿童在语言习得方面往往具有优势。
他们的大脑更具可塑性，能够更轻松地模仿语音和掌握语法规则。
而且，儿童在学习语言时通常不会受到第一语言的强烈干扰，更容易形成地道的语言习惯。
然而，成年人也并非没有机会学好第二语言。
成年人具有更强的认知能力和学习策略，能够更有针对性地进行学习。
动机是推动第二语言习得的内在动力。
如果一个人学习第二语言是出于强烈的内在动机，比如对目标语言的文化感兴趣、渴望与更多的人交流，那么他往往会更有积极性和主动性，学习效果也会更好。
相反，如果只是为了应付考试或者迫于外界压力而学习，那么一旦失去了这些外部因素的驱动，学习很可能就会停滞不前。
学习策略在第二语言习得中也不可忽视。
好的学习策略可以帮助学习者更高效地学习。
例如，制定学习计划、多听多读多说多写、利用各种学习资源（如电影、歌曲、书籍等）、与母语者交流等等。
同时，学习者还要不断反思自己的学习方法，及时调整策略，以适应不同的学习阶段和学习内容。
专业的二语习得研究
专业的二语习得研究二语习得是指一个人在学习第二语言时所经历的过程和获取第二语言知识的途径。
它是应用语言学的一个重要领域，旨在探究学习者在学习第二语言过程中所遇到的问题，以及解决这些问题的方法和策略。
本文将从不同角度探讨专业的二语习得研究。
一. 理论与方法在二语习得的研究中，理论的选择对于研究结果的准确性至关重要。
目前，常用的理论框架包括行为主义理论、认知理论和社会文化理论等。
行为主义理论认为学习是通过刺激与反馈来建立条件反射，而认知理论则强调学习者的思维和推理能力对于知识获取的影响。
另外，社会文化理论指出学习是通过社会互动和语境参与来实现的。
研究者可以根据具体的研究目的和对象选择合适的理论框架。
二. 影响因素与策略二语习得的过程受到多种因素的影响，包括学习者的年龄、背景、动机、学习环境等。
例如，研究表明，儿童在学习第二语言时更容易掌握发音和语法规则，而成年人在词汇和语用方面具有优势。
此外，学习者的背景和文化背景也会影响到他们对第二语言的学习。
针对这些影响因素，学习者可以采取不同的策略来提高二语习得的效果。
第一，积极参与语言实践。
通过参与实际语言使用的场景，学习者可以不断磨练自己的语言运用能力。
比如通过参加语言交流活动、观看外语电影等方式来提高口语表达能力。
第二，运用认知策略。
学习者可以运用各种技巧和策略来加强记忆、理解和应用第二语言。
例如，通过语言分类、联想等方法来提高词汇记忆；通过阅读和听力材料来提高语言理解能力。
第三，寻求反馈和纠正。
学习者在习得第二语言时需要及时获得反馈，并根据反馈及时纠正错误。
教师和同伴可以发挥重要作用，给予学习者及时的纠正和建议。
三. 应用与实践专业的二语习得研究不仅仅停留在学术理论层面，也应当与实践相结合，为实际教学提供指导。
教育机构和语言培训机构可以根据二语习得的研究成果，制定多种教学策略和教学材料，提高学生的二语习得效果。
首先，教学者应根据学生的二语习得特点，提供个性化的教学方案。
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evidence)去激活。
正面数据指我们实际接触到的话语 或语言素材，是儿童语言得以发展的基本输入。
成人给儿童明确指出语言错误，即负面数据 (negative evidence)，要么极少出现，要么无助于儿童习得语言。
在二语习得研究领域，一个颇具争议的问题是普遍语法对二语习得是否还起作用。
研究者 通常从参数设定的角度去探讨这个问题。
由于一语和二语的参数值往往不一样，加上母语的 参数值已经设定，学习二语时需要重新设定参数。
运用参数设定的模式去研究二语习得，经 得起检验的发现不多，争议倒是不少。
我们来看几项这样的研究。
如上所述，普遍语法靠正面数据去激活，如果它对二语习得还发生作用的话，那么，设定 二语参数值就得依赖正面数据。
为了证明这个推理，研究者们开展了一系列研究。
现举两个 有关利用正面数据习得第二语言的实验。
Trahey和White调查二语课堂上所提供的大量正面 输入是否导致参数的重新设定[1]。
受试者是本族语为法语的英语学习者。
在法语里，副 词可置于动词及其宾语之间，即可用SVAO语序。
例如，法语的语序可以是Mary takes usual ly the metro，而正确的英语句子是Mary usually takes the metro。
实验者发现：经过两 个星期的课堂训练之后，尽管受试者正确使用英语语序的情况显著增加，但英语句子出现SV AO错误语序的情况却未见减少。
第二个实验来自White的一项有关反身代词约束的二语习得研究[2]。
实验受试者包括11 名本族语为日语的英语学习者。
在日语里，对应于英语句子(1)中反身代词herself的日语代 词跟英语相同，仅指主语Mary。
在句(2)中，英语反身代词限指宾语从句中的Susan。
日语反 身代词却可超越宾语从句的范围，既可指Mary也可指Susan。
在句(3)中，英语的反身代词可 指nurse或patient，但日语只能指nurse。
实验者试图通过教学训练，了解本族语为日语的 受试者是否把英语反身代词的理解限制在宾语从句内。
经过4周的教学训练，给受试者提供 正面数据，结果发现：训练无助于改善对反身代词约束范围的理解。
(1)Mar y[,i] blamed hersel f[,i].(2)*Mar y[,i] thought that Susan blamed hersel f[,i].(3)The nurse asked the patien f[,i] about herself[,i].White的研究表明：正面数据不足以帮助二语习得者克服母语迁移造成的语误。
既然如此，White认为有必要通过负面数据去纠正学习者的中介语语法。
她更早做的一些实验，发现基 本相同[3]。
Schwarts和Gubala-Ryzak坚持认为，从长期效果来看，负面数据无助于二语习 得[4]。
White的实验未显示正面数据的作用，那是因为实验的时间还不够长。
不管作何解释 ，实验结果说明：母语的影响十分顽固，不易清除；正面数据虽有助于习得二语结构，但要 消除母语的影响却非常困难。
换言之，正面数据虽可帮助儿童激活参数的设定，但对二语参 数设定的作用却要大打折扣。
这至少说明二语习得跟母语习得在利用正面数据方面有所不同 。
再看参数设定模式在二语习得研究中的另一个应用实例。
根据普遍语法理论，同一参数往 往包含一系列相关的语言特征。
表面上看，这些特征似无联系，参数一经设定，其相关特征 均受影响[5]。
在参数设定的过程中，激活同一参数中的某一特征，其余特征也被激活。
换言之，学得一个，同时学会一串。
例如，代词省略参数(the pro-drop parameter)含数个 语言特征，其中包括主语代词的省略，陈述句中主语跟动词的倒装，还包括关系代词that的 语迹效应(that-trace effect)。
一种语言里要么全有这些特征，要么全无。
意大利语和西 班牙语属于代词省略语，而英语和法语则属于非代词省略语。
White和Lakshmanan曾先后做 过代词省略的二语习得实验，发现学习者并未将上述三个语言特征视为同一参数的相关特征 [6][7]。
一个可能的解释是：出现这种情况，并非学习者的普遍语法不中用了，而是因为对 参数本身的真正特征尚未搞清楚。
Gass不这样看。
针对White等人的一系列实验结果并根据 自己的实验发现[8]，她明确提出：学习者只能看到某些结构相同的地方，有些相同之处是 看不到的，是结构的表面相同之处使学习者把它们联系起来，学习者无法利用深层和抽象的 东西[9]。
如果Gass的观点正确，这意味着，学习第二语言，人们更多地依赖于语言的表层形式，依 赖于看得见的语言现象，并据此去抽绎具有一定概括性的型式(patterns)。
二语中难学的部 分是那些看不见、一语和二语在深层次上差别大的地方。
即接触到的就学得到，接触不到的 就难学到，甚至学不到，学习者借助表层结构去建立语言点之间的联系。
如果这是学习二语 的基本方式，那么，二语习得跟一语习得就不大可能是相同的，普遍语法对二语习得的作用 就得打个问号。
下面我们再来看看连接论又是如何解释二语习得的。
二、连接论与二语习得连接论，又称平行分布处理(PDP)模式，是认知科学和神经科学领域中的一个重要理论。
该 理论认为，人的大脑天生具有寻求和建立事物之间联系的倾向，我们可以借助电脑，模拟大 脑神经网络，建立模型，解释人的行为。
连接论在计算机上实现的模型由形似神经元的信息 加工单位组成，信息节点将其联结起来，形成网络结构，节点之间的联系因被激活而加强， 或因不被激活而弱化。
在学习某种行为时，行为样本逐渐改变网络联系中的权重(weights) 。
权重的改变会在网络结构中蔓延传播。
已经学会的行为与网络联系中的某一权重分布型式 相对应，而与网络结构本身固有的形式无关。
学习的过程就是逐渐改变网络联系权重的过程 ，而不是建立抽象的规则。
模拟神经网的电脑工作程序是这样的：网络通常就某一任务接受样本训练或学习，依据反 复出现的输入和输出，建立两者之间的联系或网络中的权重分布型式。
已经建立起来的型式 可对新输入做出判断。
例如，Rumelhart和McClelland开创性地运用了PDP网络模型，输入一 个英语动词的原形(walk)，网络输出它的简单过去式(walked)[10]。
经过反复的匹配学习 ，网络可以记住这种匹配关系，当输入一个新动词时，能够可靠地生成动词的过去式。
网络 把每一次输入作为学习的经历储存起来，能跟后续的输入进行类比，影响后面的行为表现。
在这样的网络模式里，同一表征既储存学习经历又加工新输入[11]，网络加工过的每一次输 入都对现存的权重分布型式起到一定的修改作用，影响对后来输入的反应。
这意味着，只要 有输入，学习就不会间断。
运用连接论开展语言习得研究是近十来年的事。
近年计算机科学技术的迅猛发展又给这方 面的研究注入了新的活力。
根据这一理论，语言学习者会注意到语言输入中反复出现的现象(regularities)，能够据此抽绎出概率型式(probabilistic patterns)，即具有一定概括性 的规律。
这些概率型式因反复被激活而逐步得到强化，语言习得因此而发生。
用于解释语言 习得过程，连接论强调一般的学习原则，认为学语言跟学其他技能没有什么区别，勿需专门 的语言学习能力。
（注：这点跟普遍语法模式的语言习得观相悖。
）连接论试图说明语言知识是如何建立起来的，但更注重解释语言知识是 如何被习得和使用的。
它不强调规则的学习，那些看似受规则支配的行为未必是规则在起作 用[12]。
所谓的语言规则实则以概率的形式存在。
学习规则就是学习概括性大小不一的概率 型式。
人类大脑能够利用从多个渠道获取的概率信息（包括语用等知识）迅速综合并推理出正 确的解释[13]。
由于学习的过程始于数据的驱动，所形成的概率型式是学习过程的自 然结果，不是先前确定或内在的。
根据连接论的学习观，先前的学习经历对后续的输入产生影响，二语习得过程可以这样看 ：在习得二语之前，学习者的头脑中已经存在着母语，有其固定的概率型式；母语使用的时 间越久，其概率型式被激活的机会越多，被强化的程度就越高。
学习外语，碰到跟母语相似 的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移；若迁移的型式不同，会阻碍第二语 言的正确使用，造成学习困难，影响学习速度。
（注：在两种语言完全相同的地方，母语迁移对学外语有正面的促进作用。
有研究表明：两种 语言相同的地方多可使二语学习变得容易[14]。
）具体说来，学习者所接触的二语中有但 母语中不存在的语言成分，若在输入中反复出现，二语学习者便容易掌握，若在输入中出现 的概率小就难于掌握，若在输入中不出现就不可能掌握；对二语中无、但母语中存在的语言 成分，若出现干扰，不予纠正便难以消除。
总之，母语的影响是二语习得的一个最重要的特征。
支持上述观点的例子不胜枚数。
前面引述过White等人围绕普遍语法开展的实验，表明母语 的影响十分顽固，间接地支持了连接论的二语习得观。
Gass关于二语学习者利用表层结构建 立联系的结论也跟上述观点基本吻合。
一项最近的研究表明：初学外语时母语系统建立得越 牢固，它对外语使用的干扰性就越强，从而需要占用更多的大脑加工资源去压抑干扰[15] 。
这里再举一个中国学生学英语的实验。
tough词类结构(Tough-construction)是我国英语 学习者的难点。
Chen为此开展了一项实验[16]。
受试者是三组英语水平不同的英语本科学生 ，其中包括一组高年级学生。
受汉语的影响，受试者明显判断(4)和(5)为正确的句子。
三组 受试者的判断分值无显著意义的区别。
这意味着高年级英语专业学生虽然多学了几年英语， 但并未掌握tough结构，他们跟低年级的学生一样，只注意到两类结构的表面相似之处（均为 “主语＋系动词＋形容词＋动词”），无法掌握深层次上的差异，因而难以辨别(4)或(5)跟( 6)的区别，出现汉语式的英语（注：英语可以说He is easy to please，形容词easy后面跟及物动词。
）。
母语的顽固影响，可见一斑。
(4)*He is easy to get angry.(5)*Wooden houses are easy to catch fire.(6)He is likely to come.如果我们认定一语习得有别于二语习得，前者靠普遍语法，后者靠解决问题的认知能力[ 17]，那么，运用连接论研究二语习得，潜力巨大。
近年出现的有关实验便是很好的说明。
Sokolik和Smith运用连接网络模式，用电脑模拟二语学习者习得法语阴性和阳性名词的过程 ，取得成功[18]。