中高职衔接课程结构一体化设计
平鲁职中衔接课程结构一体化设计，优化高技能人才培养途径一、中高职教育衔接中存在的问题近年来，我国高等职业教育迅速发展，2005年全国高职招生268万人，比2000年增长了4.5倍。
随着高职院校扩招和终身教育体系的构建，中职毕业生升入高职院校的人数持续增长，上海等地区中职生的升学比例甚至超过30%，中高职教育衔接已成为培养高技能人才的重要途径。
而中高职衔接制的核心是课程的衔接，由于中职与高职的课程往往是各自独立、相互分离，因此课程衔接中存在的问题凸现了出来。
1．非专业对口衔接，造成知识和技能错位。
目前许多高职院校为了扩大生源，并未严格按专业对口招收中职毕业生，有的地区只是分成文、理两大类“对口”招生。
由于非专业对口衔接，学生在中职阶段所学的专业知识和技能大部分无用，几乎从零起点开始学习新专业，而文化基础又不如普通高中毕业生，严重影响高职教育质量。
2．非一体化设计的专业对口衔接，课程设置和教学内容重复。
高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多学校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。
以汽车运用与维修专业为例，根据2004年教育部的职业院校制造业和现代服务业技能型人才培养培训工程，分析比较三年制中职和两年制高职汽车运用与维修专业（汽车电工专门化方向）专业课程（见表1）。
我们发现高职的三类专业课共开设15门，合计1460学时，其中有11门课程与中职出现重复，学时数超过1100学时，约占专业课总数的75%。
3．高职专业课程零起点，难以培养高技能人才。
高职与中职在人才培养的层次上理应有明显的差异，然而实际情况并非如此。
由于高职专业课从零起点开始，而且专业课学时数少于中职。
仍以上述汽车运用与维修专业为例，高职的专业课比中职少790学时，可能出现高职毕业生的专业知识和技能水平反而不如中职毕业生。
如果不计最后一学期的企业实践，高职生在校专业学习仅1100学时，显然难以达到培养高技能人才的目标。
二、中高职一体化课程结构设计的基本思路根据上述分析，实施中高职教育衔接，如果没有一体化设计的教学计划，无论是非对口衔接专业错位，还是对口衔接课程与内容重复，都存在很大损失，严重影响职业教育质量。
设计中高职衔接一体化课程结构，实施一体化教学计划，优化高技能人才培养的途径，已是当务之急。
1．构建整体职业教育人才培养体系。
设计中高职一体化课程结构的前提，是根据社会需要和职业岗位的要求，按照职业分类和职业标准，确定技能型人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建一个整体职业教育人才培养体系，明确中职培养技能型人才和高职培养高技能人才的目标及其标准，避免中职、高职培养目标出现职业能力水平和教育层次的重复和错位。
2．实施中高职一体化教学计划。
要使中高职衔接达到最佳效果，关键是实现真正的专业对口衔接实施一体化教学计划。
应由教育主管部门组织高职院校、中职学校、行业专家和职业教育专家，根据企业相关职业岗位的工作分析，按照相关国家（行业）职业标准和职业鉴定考核要求，制定相应的职业能力标准，设计并实施一体化教学计划，制定中职与高职的专业教学标准。
3．制定中高职衔接的接口标准。
要确保中高职课程的高效衔接，关键是在一体化教学计划的设计中，必须统一制定相应的专业接口标准。
根据目前实际情况，接口标准可分为专业、文化基础两部分。
专业部分接口标准，可按照相关国家职业标准四级（中级工）和相应的职业鉴定考核要求制定；文化基础部分接口标准，与高职招收中职毕业生的考试要求一致。
4．构建整体性的课程结构体系。
要培养适应企业需要的人才，专业课程设置和教学内容必须与企业的岗位要求相结合。
应根据企业职业活动，以工作过程为主线，按照工作任务和职业能力要求来设置课程和教学内容，以职业能力为核心构建整体课程结构体系。
这样不仅能避免中、高职课程内容的简单重复，提高教学效果，而且能突出职业教育的特色，有利于造就高技能人才。
5．采用“3+2”学制模式实现课程衔接。
目前实行中高职一体化衔接的学制主要是五年制高职，但这种模式对办学主体和专业设置等条件有特殊要求而受到一定限制。
根据教育部鼓励发展两年制高职的精神，考虑到现行的中职、高职学制，我们认为采用“3+2”学制模式较合适，适用的范围更广。
另外，借鉴德国的师傅培训模式，结合我国的情况，也可以考虑中职毕业生工作两年后通过选拔再进高职，这样更加符合高技能人才的成才规律。
三、一体化课程结构的基本框架课程结构是课程内部各部分、各要素之间的内在联系和相互结合，具有一定功能的组织形式。
中高职衔接一体化课程体系宏观上采用“工”字形结构，分为专门化方向课程、专业核心技术课程、大类专业基础课程和公共基础课程四个层次（见图1）。
下层以大类专业为基础，学生的专业基础知识涵盖多个专业，专业基础面宽，适应性强；中间层以专业核心技术为支撑，专业稳定性好；上层以企业的职业活动为基础，每个专业对应若干职业岗位，针对性强。
这样的课程设置和教学内容，不仅能够符合企业要求，也有利于学生的就业和未来发展。
图1 课程结构基本框架1．专门化方向课程。
即按照专业相关职业岗位的工作要求，根据工作任务和职业能力设置的课程。
通常一个专业对应若干个职业岗位，针对每个职业岗位要求设置专门化课程。
课程教学内容注重与企业实践相结合，并涵盖相应的国家（行业）职业标准和职业技能鉴定考核的要求，与职业资格证书接轨。
课程开发应以企业的职业岗位工作分析为基础，采用“项目任务分析”法，以工作过程为主线，按照工作规范、工作内容和性质确定工作项目、任务；然后分析完成每项任务所需的职业能力；根据工作任务、职业能力，按照工作性质、逻辑关系和相关性，遵循教学规律，设置课程和确定教学内容。
专门化方向课程作为限选课程，学生可以根据市场需要，结合自己特点选择其中1-2门。
此类课程可采用项目教学，根据企业的工作项目和职业技能鉴定考核要求设计项目，每个项目作为相对独立的单元，具有特定的教学目标和功能。
2．专业核心技术课程。
根据各专门化方向之间具有共同的职业能力，提炼能反映专业特性的技术，以此为基础构建专业核心技术课程。
学校职业教育与岗位培训的不同，在于不仅要考虑当前企业的需求和学生的就业问题，也要考虑学生和专业未来的发展。
根据技术发展的生命周期理论研究，一般技术的生命周期较长，可达几十年，而产品的生命周期较短，因此以技术为基础构建专业课程，专业的生命周期就比较长。
而按照企业的工作任务设置的任务引领型课程，由于教学内容紧密结合企业实践，有利于提高学生的实际操作技能，但若所有专业课程都按照工作任务设置也会存在弊端：一是有些专业覆盖面广，涉及的职业岗位多，相应的工作任务难以穷尽；二是由于技术进步和产业结构调整等，岗位变化大，毕业生实际就业岗位可能与所学不一致；三是各项工作任务分散独立，难以形成有机的整体，不利于学生形成系统的职业能力。
因此，有必要设置专业核心技术课程，培养学生掌握本专业的基本技术和方法，提高综合职业能力。
3．大类专业基础课程。
大类专业是根据专业分类将相关的若干专业按照技术内涵划分的专业群。
根据教育部颁布的专业目录，总体上可归纳为建筑、制造技术、机电（一体化）技术、信息技术、商贸、财经、医药卫生、外语、美术、管理等各大类，比如将机电应用技术、机电设备安装与维修、电气设备安装、船舶机械装置等专业归为机电技术大类。
大类专业基础课程也可称为职业基础课，是以大类专业共同的知识和技能为基础构建的课程。
大类专业基础课与学科性专业基础课不同，主要教学内容是相关职业领域的基础知识和技能，注重实用性，如企业生产或服务的工作流程、基本的技术和方法等。
像机械制造技术就可以压缩机、汽车等典型的机械为例，阐述机器的组成结构，包括驱动部分、传动部分、工作部分、控制部分、辅助部分等，以及各部分的基本结构和功能；典型零部件的制造工艺和材料选择，包括铸造、压力加工、焊接、机加工、热处理等；设备的装配、调试、维修的技术。
教学中可通过教学录象，安排基本技能实训，将相关知识和技能整合为综合课程。
设置大类专业基础课程可以拓展学生的知识面，提高适应能力，有利于学生正确选择专业和个性发展。
由于中高职衔接学习周期长达5年，而学生入学时年龄较小且对专业知之甚少，选择专业存在一定盲目性。
故第一阶段学习可不分专业，待学完大类专业基础课后再分流，有助于他们选择适合自己的专业学习。
此外，根据现代心理学理论研究，学生原有认知结构对新的学习会产生影响，通过大类专业基础课程学习，可拓宽学生掌握的知识、技能覆盖面，增强适应能力，有利于将来就业、转岗学习新技术和终身学习。
4．公共基础课程。
按照国家教育主管部门的规定要求，各专业一般都应设置包括德育、体育、文化基础课等在内的公共基础课。
但目前关于中职文化基础课的设置存在较大争议：是否一定要作为必修课？是否要制定统一课程标准？如何确定标准？等等。
我们认为，为提高学生的基本素质和学习能力，并为专业学习打下基础，有必要制定统一的文化基础课程标准。
具体可供采用的方案，一是由教育主管部门制定统一课程标准，分为两个层次，“标准1”作为中职各专业必须达到的最低标准，“标准2”作为中职升高职的接口标准，各专业在最低标准的基础上，根据专业要求制定相应的文化基础课程标准；二是考虑到目前的实际情况，中职生源的文化基础普遍较差，因此可以只制定中职升高职的接口标准，而不制定统一的最低标准，具体教学内容和要求根据各专业需要而定；三是对于文化基础较差而不能通过最低标准的学生，允许其选修专业课来补偿文化基础课的学分。
此外，建议初中毕业生实行学业水平考试，达不到初中毕业要求的学生应补习文化或直接进入劳动预备制培训。
四、一体化课程结构的技术设计1．衔接层次结构。
根据技能型人才培养目标的衔接，基本上可分为三种模式：一是纵向延伸，即学生在职业教育各阶段都能获得相同或相近工作领域的职业资格，高职获得职业资格的层次高于中职；二是横向扩展，即学生在各阶段获得不同工作领域的职业资格，但高职获得职业资格的层次并不一定高于中职，主要适用培养复合型人才；三是纵横拓展，即学生在各阶段获得层次和工作领域不同的职业资格，如机电一体化技术人才培养。
我们认为根据我国目前情况，比较适合采用纵向延伸和纵横延伸扩展模式。
而依据职业标准确定专业课程衔接的接口标准，是解决中高职衔接最有效的方法。
因为职业标准是国家对行业从业人员工作能力水平的规范性要求，是用人单位招聘录用人员的重要依据。
我国职业教育要大力推行职业资格证书制度，就应以职业标准为人才培养的重要依据。
比如数控技术应用专业，中职的培养目标为中级工（国家职业资格四级），高职的培养目标为高级工（国家职业资格三级），这样中级工要求的相应技能和知识，就可以定为中高职专业课程衔接的接口标准。
中高职衔接课程结构一体化设计
平鲁职中衔接课程结构一体化设计，优化高技能人才培养途径一、中高职教育衔接中存在的问题近年来，我国高等职业教育迅速发展，2005年全国高职招生268万人，比2000年增长了4.5倍。
随着高职院校扩招和终身教育体系的构建，中职毕业生升入高职院校的人数持续增长，上海等地区中职生的升学比例甚至超过30%，中高职教育衔接已成为培养高技能人才的重要途径。
而中高职衔接制的核心是课程的衔接，由于中职与高职的课程往往是各自独立、相互分离，因此课程衔接中存在的问题凸现了出来。
1．非专业对口衔接，造成知识和技能错位。
目前许多高职院校为了扩大生源，并未严格按专业对口招收中职毕业生，有的地区只是分成文、理两大类“对口”招生。
由于非专业对口衔接，学生在中职阶段所学的专业知识和技能大部分无用，几乎从零起点开始学习新专业，而文化基础又不如普通高中毕业生，严重影响高职教育质量。
2．非一体化设计的专业对口衔接，课程设置和教学内容重复。
高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多学校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。
以汽车运用与维修专业为例，根据2004年教育部的职业院校制造业和现代服务业技能型人才培养培训工程，分析比较三年制中职和两年制高职汽车运用与维修专业（汽车电工专门化方向）专业课程（见表1）。
我们发现高职的三类专业课共开设15门，合计1460学时，其中有11门课程与中职出现重复，学时数超过1100学时，约占专业课总数的75%。
3．高职专业课程零起点，难以培养高技能人才。
高职与中职在人才培养的层次上理应有明显的差异，然而实际情况并非如此。
由于高职专业课从零起点开始，而且专业课学时数少于中职。
仍以上述汽车运用与维修专业为例，高职的专业课比中职少790学时，可能出现高职毕业生的专业知识和技能水平反而不如中职毕业生。
如果不计最后一学期的企业实践，高职生在校专业学习仅1100学时，显然难以达到培养高技能人才的目标。
中高职课程衔接一体化设计探析
步提出 ， 中高等职业 教育应该“ 实施 衔接 ， 系统培养 高素质
育 的共 同健康 发展 和进一 步发挥 高职在 职业教 育 中的引领 作用 等。 二、 实施中高职课程衔接一体化设计 的主 要措施 能 否有效 实施一 体化设 计 ，关 系 中高职课程 衔接 的成 败， 关 系中高职教育衔接工作能否全面推 进。 因此 ， 必须从 中 高职课程内容 、 课程建设 目标 、 实施途 径 、 “ 学分银 行” 平 台利 用 等方面人 手 ， 采取 灵活有效 的保 障措施 ， 深入 推进 中高职 课 程衔接一体化设计工作 的开展 。 （ 一） 构建纵 向和横 向二维拓展 的课程 内容 有效 进行课程 内容 的衔接 ， 是确保 中高职科学衔 接的前
一
育、 高 等职业教育 的 同类 专业课 程一体 进行设 计 ， 前 者是 后 者 的基 础 ， 后 者是前者 的发展 ， 互相之 间通过 相应 的桥梁 实 现课程衔接和转换 。 中职阶段 的课程体系在确保 中等 职业 人 才素质结构 的要 求和 自身培养 目标达成 的同时 ， 应满 足与高 等职业教育课程衔接 的需要 。 高职课程体系 以中职课 程体 系 为基础 ， 以对应 的人才培 养 目标 为依据 ， 实现 课程 内容 的纵 向加强 。中高职从课 程设置 ， 教 学管理 ， 培养模 式等几方 面， 对 中高职培养 目标进行一体化 设计 ， 从 而避 免课程 内容 的重 复。
提 基础。因此 ， 实施 中高职课程衔 接一体 化设计 ， 首先应从课 程 内容上实现衔 接 ，形成纵 向横 向二维一体 的内容体系 ， 确
技能型人才 ” 。中高职衔接成为 当前 我国职业教育发 展的一 个重要趋 势 ， 既是 职业教 育发展进 程 中的现 实选 择 ， 也是 职 业教育适应产业结 构调整和经济发展 方式转变 、 服务 于终身 学习发展 的必然要 求。近年来 国内外 相关理论与实 践证 明 ， 课程衔接 日 益成为 中高 职衔接 的关键 环节与主要内容。 跟踪 扫描分析大量 国外 的中高职衔接案例 ， 无疑均将课程作 为衔 接的核心和最终落脚点 。 课程衔接 在我国已经成为制约中高 职教育衔接 的瓶颈 问题 。 如来合 理设 计中国特色的 中高职
中高职课程衔接一体化设计
中高职课程衔接一体化设计作者：周静来源：《成人教育》2014年第01期【摘要】按照湖北省技能高考要求，针对机械类专业，从专业类别、人才培养目标、一体化课程结构设计、课程标准四个方面探讨中高职课程的衔接，提出了按照“2+1”+“2+1”分段模式，将中高职课程结构按文化基础课、专业技能课、拓展课三个模块进行一体化设计的构想。
【关键词】技能高考；中高职课程衔接；一体化设计【中图分类号】G710【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2014）01-0061-03【收稿日期】2013-09-12【作者简介】周静（1969-），女，湖北黄石人，硕士，教授，研究方向为教育管理。
一、引言“终身教育”指导下的职业教育不再是“终结教育”，近年来，中高职毕业生继续学习深造的愿望越来越强烈，越来越多的中职毕业生走入高职院校接受专业及综合提升教育。
中高职衔接是职业教育实现终身教育的关键环节，其中，微观层面上的中高职课程领域的衔接又是核心。
其通过对相应专业的课程设置、课程结构、课程内容进行改革，从而打通中高职课程衔接渠道，提高职业教育的办学成效。
二、机械类专业中高职课程衔接存在的问题1.学生的文化基础课，尤其是数学、英语课程基础薄弱从调查情况看，高职生源主要是普通高中毕业生和三校生（通过对口升学、技能高考和单招形式升入高职的中职生）。
由于三校生文化基础知识薄弱，再加上中职学校文化课课时不足（一般设置两个学期的文化基础课），教学内容要求只能达到“必需，够用”的标准。
因而以高中的文化基础课为参照系的高职文化基础课学习，普通高中生与三校生差异较大。
2.同专业的专业课教学内容重复目前，中高职各专业并无统一的课程标准，都是各学校根据各自的市场调研情况设置课程和制定课程标准。
因此，中高职学校同专业课程设计、教学内容重复现象普遍。
以湖北省某校中职机械加工专业为例，中职专业基础课程100%与高职专业基础课程雷同，实训课程有40%与高职雷同，导致教学内容的重复率高（见表1）。
中高职一体化课程组织衔接的逻辑脉络与实践路径
中高职一体化课程组织衔接的逻辑脉络与实践路径1. 中高职一体化课程组织衔接的理论基础在当前教育体系中，中高职教育的衔接成为推动职业教育发展的关键环节之一。
中高职一体化课程组织衔接的理论基础主要源自职业教育的发展理念、课程设计理论、能力本位教育理念等。
通过对相关理论的整合与深化，形成了一套具有内在逻辑脉络的课程体系，旨在更有效地培养学生的职业技能和实践能力。
中高职一体化课程组织衔接的核心理念在于系统性、连续性和适应性。
系统性要求在课程设计之初就考虑到中职与高职课程的整体性，确保知识体系和技能培养的连贯性。
连续性则强调在教学内容和方法上的过渡与延续，避免课程内容重复或断层。
适应性则要求课程能够适应行业发展和技术进步的需要，确保学生具备适应未来职业发展的能力。
职业教育发展理念:重视职业教育的整体性设计，注重实践与理论相结合的教学模式。
课程设计理论:以学生为中心，注重课程内容的实用性和前瞻性，强调知识与技能的融合。
能力本位教育理念:强调学生能力的培养和发展，注重实践操作能力和解决实际问题的能力培养。
中高职一体化课程组织衔接的理论基础是一个综合了多种教育理念和理论的体系，旨在构建一套系统化、连续性和适应性强的职业教育课程体系，为培养具备职业技能和实践能力的优秀人才提供坚实的理论基础和实践指导。
1.1 中高职一体化课程组织的概述在中等职业教育与高等职业教育之间，实施一体化课程组织是提升教育质量、增强学生就业竞争力和促进职业发展链的重要举措。
这一组织形式旨在打破传统教育模式下的层次割裂，通过课程内容的有机衔接和教学方法的相互融合，实现学生能力培养的连贯性和递进性。
中高职一体化课程组织并非简单的中高职课程叠加或内容重复，而是在深入分析两者教育特点和市场需求的基础上，形成的高度整合的教育方案。
它强调在课程设置上，既要满足中职教育的基础性要求，又要为高职教育提供必要的理论支撑和实践引导；在教学过程中，要注重知识与技能的循序渐进，以及学习兴趣与职业能力的有机结合。
中高职衔接课程体系一体化研究——以计算机专业为例
行 整合 、修 订 中高职课 程教 学程序 、构 建 以学 生为
本 位 的 课 程 体 系 、 按 照 纵 向 内容 衔 接 与 项 目案 例 螺
旋 式 内容相 结合 等 方 面 ，探 讨 了构建 中高职课 程 衔
接体 系一体 化 的路径 。
中 高 职 衔 接 课 程 体 系 一 体 化 研 究
— —
以计 算机 专 业 为例
１ ． ２ 中职课 程开设参差 不齐 ，不利于高职 学 习。
摘 要 ：本文 以计 算机 应 用专 业 “ ３＋２ ”模 式 为
例 ． 以 岗位 职业 能 力提 升 为核 心 ，从 对课 程衔 接 进
五年一 贯制 学 生来 自于 各个 中职 ， 由于 中职 课程 各 自为 政 ，课程 开设 不 同 ，造 成 高职 阶段 学 生基础 参
同，缺 少衔 接沟 通 机制 ，课 程 设 置整 体性 与 系统 性
欠 缺 ，学 生升 入 高职 后 ， “ 夹 生 饭 ”与 “ 吃不 饱 ”
现象 并存 。为探 索 中 高职教 育 的有 效 衔接 策 略及 途 径 ，笔 者 以五年 一 贯制 学 生为 研 究对 象 ，分析 当前
中 高职 课程 设置 缺 陷 ，提 出构 建 中高 职课 程 一体 化
现 行 中高职 教 学 衔 接 中 ，采 取合 作 办 学 方 式 ，
在 中职 学 习 ３年 ，毕业 进入 对 口高职 学 习 ２年 ，实 行 分 段 教 学 共 同培 养 。 由于 不 同学 校 教 学 体 系 不
实习 ０ ． ５年 ；高 职 实 行 “１ ． ５ ＋０ ． ５ ”学 制 ，在 校 学
程 名 称相 同 ，教 学 内容相 同 。造 成 高职 教 学重 复 ，
探究中高职衔接课程结构的一体化设计
Vocationaleducation 职业教育Cutting Edge Education 教育前沿 309探究中高职衔接课程结构的一体化设计文/杨立云 张良贵 任少蒙 李海涛 张晓芳 王增春 孙志平摘要：中高职课程教育衔接工作的开展，可令教育资源实现价值最大化，进一步推动教学工作的开展。
基于此，文章指出中高职教育衔接现状，分析中高职衔接课程结构设计框架，并对中高职衔接课程结构一体化的衔接途径进行研究。
关键词：中高职衔接；一体化设计；教学结构中职、高职作为职业化教育，在课程教育改革政策的不断推进下，职业教育本身也将对自身进行优化与创新，以满足社会发展需求。
从教育延伸角度来看，高职作为中职教育的延伸体，可以将其类别为初中与高中的关系，通过高职教育的承接作用，可为学生提供更为全面的教育管控计划，增强教育的实效性。
然而，目前中高职衔接形式，受到专业课程、职业属性定位等方面的影响，令整个课程内容无法发挥出应有的价值属性。
为此，必须结合现有的教育管控机制，分析出不同教育模式下，课程结构建设与衔接的可行性，然后通过教学目标的设定，提高中高职课程衔接的针对性与规范性。
1 中高职教育衔接现状1.1 专业衔接度不足中职院校与高职院校属于两个不同的教育系统，通过教育的逐层延伸，保证专业知识内容的过渡渗透可满足学生的学习需求。
然而，从现阶段高职教学工作开展形式而言，受专业课程的限制，造成中职与高职院校专业课程无法形成精准对接，甚至部分中职院校的理论知识在高职教育层面中出现断层，令学生面临着零基础的现象，这对于基础学习能力不强的学生来讲，将拉低整体教学质量。
1.2 教学内容重复中高职教育类似于初中阶段、高职阶段，在对专业课程进行设定时，应保证循序渐进的教学规范，保证学生接收知识的完整性与渐进性。
然而，从目前中职院校与高职院校的专业课程设定形式而言，在部分专业层面存在着重复的现象，且受到职业院校实践教育的影响，过多重复理论知识的传授，易令学生产生逆反心理，不利于后续教学工作的开展。
电子类专业中高职衔接课程一体化设计策略
电子类专业中高职衔接课程一体化设计策略随着社会经济的快速发展，国家亟须各种各样的专业技术人才，这逐渐加大了对各级教育机构的投入。
作为我国教育重要组成部分的中等职业教育和高等职业教育得到了快速发展，尤其是与现代科技紧密联系的电子类专业更是得到了长足发展。
该专业中高职教育的课程设计逐渐实现一体化，同时课程教学也出现了诸多问题，引起了人们的广泛关注。
标签：电子类专业；中职课程；高职课程；一体化设计；策略随着我国经济产业结构调整力度的进一步加大，电子信息技术领域对人才的需求也越来越高。
于是，中高职教育联系越来越紧密，实现了课程一体化设计。
这种课程设计不仅节约了资源，缩短了培养的周期，而且能够进一步提高学生的专业技能，和学生的综合素质。
但是，由于缺乏经验，其中出现了诸多问题，引起了人们的广泛关注。
我们在前人研究的基础上，结合个人的调查研究史料，系统分析了当前电子类专业中高职衔接课程一体化设计当中存在的问题，并提出相应对策，以期促进电子类专业的健康发展。
一、电子类专业中高职课程设计中存在的问题1.中高职教育培养目标不同中职教育是高职教育的基础，其主要以培养实用型、专业型、技能型的中等技术人才为目标。
高职教育则是作为中职教育的延伸、拓展和深化而出现的，其主要以培养高水平高素质的专业技术人才为目标，希望学生能够通过专业教育，拥有更丰富的专业技术知识，更高的专业技术水平，更好的专业理论。
专业目标不同，导致相应的课程设置、人才培养方案等方面的侧重点有所不同。
2.中高职业教育课程设置方面存在的问题当前，由于职业院校之间缺乏有效地沟通，中高职业教学的课程设置存在部分课程设置重复，有些课程之间相差较大，存在脱节现象，有些课程存在断层等。
尤其是电子类专业，职业学校在进行课程设置时并没有考虑到这两个阶段的衔接，忽视了高职教育要以中职教育为基础的客观现实。
这就导致当中职学校的学生进入高职阶段学习时，学校会直接按照高职课程去上课，虽然学生在中职阶段学习了相关内容，但是掌握不牢固，这导致部分学生学习跟不上进度，挫伤了学生学习的积极性。
浅谈如何做好中高职课程体系的衔接
浅谈如何做好中高职课程体系的衔接中高职衔接涉及到中高职的招生方式、专业设置、培养目标、学制、课程等多方面的衔接，其中，课程的衔接是中高职衔接的关键。
中职和高职是职业教育的两个层次，中高职衔接就是要将两个层面职业能力培养有机结合，通过设计中高职一体化人才培养方案、构建中高职一体化课程体系、开发中高职一体化课程、建立中高职一体化课程标准，实现中高职科学有效的衔接。
本文以烹饪（中职：烹饪；高职：烹饪工艺与营养）专业为例，对构建3+2中高职衔接的一体化课程体系进行分析。
1 中高职一体化课程设计的思路（1）《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》。
意见中提出：“中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用”。
基于指导意见的培养目标定位，按照技能型人才和高端技能型人才的知识、能力和素质的要求，制定课程标准，确定教学内容，构建中高职相衔接的课程体系。
（2）《国家职业标准》。
根据培养目标的指向以及知识、能力和素质的要求，对全体学生未来将要从事的职业（岗位）群，确定学习内容模块，构建课程体系。
根据“标准”，中职、高职学校分别按照中级工、高级工的职业标准确定最基本的学习内容，按学习内容组成学习内容模块。
中高职学校分别将具有学科关联性的内容模块构成一门课程，各门课程共同组成本专业的课程体系。
（3）中高职一体化的培养方案和课程标准。
要使中高职有机衔接，实施一体化的课程体系首先要实施一体化的培养方案，而后建立一体化的课程标准。
应由教育主管部门或依托职业教育研究会组织高职院校、中职学校、行业专家和职业教育专家，根据职业岗位（群）分析，设计、制订并实施一体化的培养方案、专业教学标准和课程标准。
（4）构建符合专业特点的课程模式。
烹饪专业其理论知识和专业技能有其特殊性，理论知识主要以识记型和经验型的知识为主，专业技能以传统的手工操作的技巧和方法为主。
中高职一体化课程研究
中高职一体化课程研究兰晓青（青岛市教育科学研究院，山东青岛266000）作者简介：兰晓青（1976—），女，汉族，山东昌邑人，本科，高级讲师，教研员，研究方向：外语教学、课程建设。
［摘要］在职业教育改革背景下，创新中职高职院校贯通培养的教育模式已经成为职业教育发展的主要趋势。
当前中高职一体化课程建设仍处于初步探索阶段，仍需结合部分地区中高职衔接课程建设的经验，从课程模式、课程标准、人才培养定位、课程内容、课程评价等多个角度，探索中高职衔接背景下一体化课程体系的有效构建。
基于此，首先分析中高职一体化课程建设的现状，其次探讨中高职衔接背景下一体化课程建设要点，最后围绕中高职院校如何建设有效的一体化课程提出几点策略。
［关键词］中职院校；高职院校；中高职衔接；一体化课程［中图分类号］G710［文献标志码］A ［文章编号］2096-0603（2024）05-0133-04中高职衔接体系不仅可以提升职业院校人才培养质量，也可帮助中职毕业生提升学历，提高职业能力。
然而当前职教改革背景下中高职一体化课程的建设仍存在建设目标不清晰、课程内容断层或偏向等问题，直接影响了一体化课程体系建设的有效性。
一体化课程体系是中高职院校衔接的落脚点，不仅受人才培养模式的影响，也受人才培养目标专业衔接等微观因素的影响。
因此为提升中高职一体化课程建设质量，要从全方位、多角度思考一体化课程建设的模式与内容。
一、中高职一体化课程建设现状（一）一体化课程建设目标不清晰在中高职衔接背景下，部分中职院校认为，中职阶段的人才培养目标是提升学生的技能水平，培养熟练的操作工。
中职院校的人才培养目标并未与高职院校的人才培养定位有效衔接。
这主要是由于部分中职院校并未针对高职院校的人才培养计划与企业的发展情况开展充分的调研与论证，中职院校人才培养目标并未与区域经济发展相融合。
这就使中高职衔接背景下一体化课程体系的建设目标不清晰，使中高职衔接目标不统一。
（二）一体化课程体系内容断层部分学校通过专业拓展课程提升学生的专业技能水平，并未重视学生基础文化知识、文化素养的提升，使部分中高职学校出现了课程内容断层的现象。
职业教育之中、高职一体化衔接课程方案设计
职业教育之中、高职一体化衔接课程方案设计为不断提升中、高职教育衔接的办学质量和办学效益，不断完善本市“中、高职教育贯通培养”模式的改革实践，本项目通过对“中、高职一体化衔接课程方案设计”的研究，构建了以职业能力为核心的中、高职一体化衔接的专业教学标准和课程标准，为中、高职人才培养目标的教学连续性，以及中、高一体化衔接的课程设计提供了有普适意义或应用价值的参考案例。
一、实验研究目标为不断提升中、高职教育衔接的办学质量和办学效益，推进中、高职教育的“立交桥”建设，以“中、高职一体化衔接课程方案设计”为实验任务，以科学确立以职业能力为核心的“中、高职一体化衔接的专业教学标准和课程标准”为主攻目标，以力求确保本市中、高职教育贯通培养朝着有利于现代职业教育体系建设方向发展。
二、实验研究过程与方法研究过程大致可分为“课题调究、案例分析、报告形成、专家论证”等四个阶段。
主要方法或步骤，可简要概括为：①收集“中、高职一体化衔接课程方案设计”的各类文献资料，熟悉现状背景；②开展“实验任务”的项目调研，明确重点难点；③制定“实验任务”的研究计划，确定设计思路；④组织“实验任务”的案例分析，提炼普适经验；⑤推出“实验任务”的阶段成果，开展改革试点；⑥形成“实验任务”的试点方案，组织专家论证；⑦综合“实验任务”的论证意见，最后形成较完整的“中、高职一体化衔接课程方案设计”的研究成果。
（一）关于“中、高职一体化衔接课程方案设计”的研究背景本项目主要从“课题研究的目的意义、课题研究的基本思路、课题研究的综合元素”等三个方面加以分析，并重点从“课题研究的综合元素”这一背景分析加以切入，以力求在理论研究与实际操作两个层面较系统地把握“中、高职一体化衔接课程方案设计”的基本要求。
1.课题研究的目的意义。
本项目认为，主要凸显在以下三个层面：第一层面，就项目研究的重要性而言，在构筑中、高职教育“立交桥”平台时，中、高职课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一，它是实施中、高职教育体系衔接的关键所在，也是本项目着力要研究和解决的核心问题。